Ролевые игры пациент и медсестра: Nothing found for %25D1%2581%25D0%25B5%25D0%25Ba%25D1%2581%25D1%2583%25D0%25B0%25D0%25Bb%25D1%258C%25D0%25Bd%25D0%25B0%25D1%258F %25D1%2580%25D0%25Be%25D0%25Bb%25D0%25B5%25D0%25B2%25D0%25B0%25D1%258F %25D0%25B8%25D0%25B3%25D1%2580%25D0%25B0 %25D0%25Bc%25D0%25B5%25D0%25B4%25D1%2581%25D0%25B5%25D1%2581%25D1%2582%25D1%2580%25D0%25B0

Содержание

Ролевая игра «Медсестра и пациент»

Сегодня мы поговорим про сюжетно-ролевую игру, которую, среди всего их многообразия, безусловно, можно считать классикой жанра. У тех пар, которые любят играть в ролевые игры, «медсестра и пациент», пользуется особой популярностью, и это неудивительно. Ведь данная игра требует минимум атрибутов, не предполагает особой подготовки и позволяет проявить заботу о любимом.

Но наверняка, забинтовывая в сотый раз руку своему партнёру, вы ловите себя на мысли, насколько же это уже наскучило. И возникает мысль – не поиграть ли во что-то иное. Это естественно, ведь однообразие притупляет эмоции и стирает краски.

Однако, не стоит так сразу отказываться от привычного образа, ведь можно любимой игре подарить новую жизнь. Вам нужно проявить лишь немного фантазии.

Для начала давайте поговорим про образ медсестры. Казалось бы, что тут можно придумать? Если рассматривать классический вариант, то непременными атрибутами будут:

  • белый халат;
  • белая шапочка с крестом;
  • фонендоскоп;
  • шприц.

Что ж, если такой образ привычен для вас и нравится вашему партнёру, продолжайте его использовать и получать удовольствие. Но, обычно, однообразие быстро надоедает. Можно немного подхлестнуть фантазию и слегка изменить внешний вид нашей медсестры. Итак, что можно поменять?

  1. Для начала, не обязательно медсестре облачаться во всё белое. Пусть это будет костюм из чёрного латекса, а вместо шприца – жезл с красным крестом.
  2. Также, попробуйте использовать образ медсестры из фильма «Убить Билла». Повязка на глаз с крестом, красный зонт-трость, строгий белый костюм. Впрочем, сойдёт и халат.
  3. Будет неплохо попробовать образ военной медсестры – Костюм цвета хаки, полевая сумка с набором первой помощи и высокие армейские ботинки. Только постарайтесь, чтобы наряд был максимально откровенным.
  4. Можно изобразить медсестру в одном лишь бикини, разукрасив его крестиками. Или вообще топлесс, прикрыв откровенные места красными крестами.
  5. Ну и, наконец, самый соблазнительный наряд медсестры – это когда костюм… нарисован на голом теле девушки методом бодиарта. Будьте осторожны, рассчитывая на продолжительную игру, при таком «наряде», вы рискуете сильно её укоротить.

Полёт фантазии, как видите, в ролевой игре «медсестра» не ограничен почти ничем.

А теперь, когда с образом разобрались, давайте рассмотрим сами сценарии игры. Здесь тоже для творчества есть место. Сайт igrystrasti.ru предлагает, например, использовать разные модели поведения – медсестра робкая, медсестра строгая, медсестра похотливая.

Вот давайте их и рассмотрим подробнее.

Сценарий «Медсестра робкая»

Для такого сценария лучше подойдёт классический наряд медсестры, впрочем, не воспринимайте это как рекомендацию, это лишь предположение. Вы можете комбинировать варианты образов и моделей поведения, как угодно вам.

Как следует из названия, в этом сценарии инициатива должна принадлежать мужчине.

Предположим, он пришёл на процедуры, или чтобы сделать укол.

— Садитесь, больной – говорит медсестра.

— Здравствуйте, девушка. Вы очень хорошо выглядите! Какой замечательный у вас халатик!

Медсестра смущается, но продолжает делать что-то со шприцом и лекарствами.

— А здесь что у вас, спирт? – спрашивает пациент.

— А давайте с вами выпьем!

Тут она молчать уже не может:

— Что вы! Мне нельзя, я на работе! И вообще, спирт я не пью… — смущаясь.

— Это замечательно! Но ведь шампанское вы точно пьёте. Я купил как раз бутылку по дороге к вам.

— Нельзя же… на работе… — медсестра смущается ещё больше.

— Конечно. А ваша работа в том и состоит, чтобы любыми способами облегчить страдания пациента. Вы же давали клятву Гиппократа! Я вас уверяю, если вы выпьете со мной, мне тут же станет легче!

Девушка не может устоять перед таким напором, и они выпивают по бокалу шампанского.

После этого пациент предлагает медсестре сесть на колени к нему, поскольку так ей будет удобнее работать с лекарствами.

Развитие событий в продолжени игры будет зависеть от фантазии — вашей и его.

Сценарий «Медсестра строгая»

Для этого сценария подойдёт наряд из латекса или форма военной медсестры.

В самом начале игры инициативу в свои руки должна взять женщина (впрочем, не исключён, вариант, когда в процессе игры роли поменяются).

— Проходите пациент, садитесь. Почему опоздали?

— Но я всего лишь на пять минут…

— Всего лишь!? У меня работы очень много. Плотный график.

— Простите…

— Мне придётся сделать вам два укола одновременно. Будет больно, терпите! И не кричите, распугаете мне всех пациентов.

Медсестра начинает готовить два больших шприца, пациент сидит, волнуется.

— Так, больной, вставайте, снимайте штаны. Ниже, ниже, что вы стесняетесь, как мальчик? Или там у вас что-нибудь особенное? Сейчас проверим…

Сценарий «Медсестра страстная»

В данной игре самым подходящим будет, если медсестра «оденет» костюм из бодиарта, или бикини. Будет неплохо, если такой наряд окажется для вашего любимого сюрпризом. Когда ваш партнёр «придёт на приём», встретьте его сначала в обычном образе медсестры, усадите и объявите, что вам требуется забрать лекарства из другой комнаты. Выйдите на минуту, снимите всё лишнее и вернитесь к своему мужчине. Если он, увидев вас, «уронит челюсть», значит, ваши старания небыли напрасны!

— Вы готовы, больной? Почему у вас такой взгляд? Сейчас я стану вас лечить. Где у нас болит? Здесь?

Медсестра должна наклониться к пациенту максимально близко. Но пока желательно прикасаться к нему только руками. Не важно, что будет говорить пациент, продолжайте разыгрывать свою линию поведения.

— О, какой замечательный больной у меня сегодня! И такой послушный… А почему ты ещё в одежде? Не бойся, дорогой, больно не будет. Сегодня я вылечу все твои болезни, ты не пожалеешь, что обратился ко мне, обещаю!..

Это лишь три самых очевидных варианта из множества возможных сценариев ролевой игры «медсестра и пациент», но ограничиваться ими не стоит. К тому же существует много других интересных сценариев. Об одном из них — сценарии ролевой игры «массаж» — вы можете прочитать тут.

Импровизируйте и экспериментируйте.

Удачной вам игры!

секс ролевая игра Медсестра и пациент

Медсестра и пациент ролевая секс игра

Любимая всеми сексуальная игра в «доктора». Именно так она называлась в нашем счастливом детстве. Правда, при этом она не несла эротического подтекста.

Зато, теперь…
Образ медсестры и ее несчастного пациента — любимый сюжет порно индустрии. То ли это связано с подсознательным желанием быть опекаемым, то ли их просто привлекает «беленький» и «пушистенький» вид молодых сестричек, ведь белый цвет, как утверждают психологи, воспринимается как нечто доступное, невинное, надежное и в то же время весьма сексуальное. Некоторые мужчины настолько любят медицинских сестер, что порой готовы даже специально лечь в больницу, дабы ощутить на себе их заботу и заодно «поглазеть» на медперсонал.

Вот приходит пациент, садится на кресло и начинается осмотр. Осмотр – это достаточно интимный процесс, и если одно лишь движение доктора превысит рамки, то тут и начнется собственно игра.

Для того чтобы придать игре правдивость, необходимо приготовить комнату — уберите по возможности всю мебель, оставив в комнате только кровать или стол и кресло. Завесьте шкафы и оставшуюся мебель однотонными белыми .
Все должно быть чистым и стерильным, саму кровать или стол тоже застелите белыми постельным бельем. Под простынкой можно постелить водонепроницаемую клеенку. Такая комната, правда, может напоминать палату в больнице.
Сценарий: Он – больной. Она – медицинская сестра.
Больной лежит в кровати абсолютно нагой под одеялом, соблюдая строгий постельный режим. Девушка, облачившись в эротичный наряд медицинского работника (купить в любом интим-магазине) пришла делать пациенту уколы или клизму.
Возможно, что эрекция наступит уже только при виде сестрички. Возможно после легких уколов или даже реальной клизмы.
Не стоит забывать и о массаже простаты через анус «больного». Многим мужчинам это очень нравится.

Больной в это время расстегивает халатик медсестры, ласкает ее грудь, играет с соском, запускает пальчики в трусики возбуждая женщину.
В итоге медсестра садится верхом на упругий член больного в позу наездницы.

Кровать, стол, кресло — выбирайте сами. Также можно экспериментировать с позами, особенно с положением больного в кровати.
Например, зафиксировать ногу, как будто она сломана, или руку…
Еще вариант сценария игры с участием медицинской сестры — ванная. В данном случае кафельное помещение будет имитировать процедурный кабинет или любое другое служебное помещение. Больной приходит за помощью к медицинской сестре в процедурный кабинет. Она что-либо моет в раковине, какие-нибудь пробирки. Пациент подходит и начинает гладить ее по попке и ласкать грудь, приготовившись к бурной реакции протеста. Но «медсестра» совсем не протестует, а наоборот начинает двигаться в такт движениям больного, выгибается, возбуждаясь все больше с каждым движением все сильнее и сильнее.


Задрав коротенький халатик, и отодвинув трусики в сторону он начинает ласкать ее язычком, и потом с силой вводит свой член во влагалище… Далее по обстановке.

Еще вариант — медицинская сестра заходит в палату и видит буйствующего больного, который тотчас наскакивает на нее и с силой овладевает на ближайшей койке.

Кому что нравится, дело ваше.
Кстати, сумашедших может быть много…

P.S. Про «обратную» сексуальную игру «Врач и пациентка» рассказывать наверное не стоит. Представьте что мужчина это врач-гинеколог а женщина пришла на очередное обследование…

Ролевые игры. Медсестра и пациент – Истории (158) автора рассказа

Показаны 1…18 из 158 историй

Бессознательное не знает слова нет . Бессознательное не может ничего другого, как только желать З. Фрейд Эпизод первый. Сестра Я слышала эту историю! Она резко…

26 октября 2016 23 стр. Инцест

Наблюдатели Драма


Ночью, дождавшись, когда жена ровно засопела, Митя осторожно отодвинулся от неё к стене и, сдвинув покрывало, тронул член: он был мягкий и расслабленно покоился на…

7 октября 2016 4 стр. Драма

Я слышала эту историю! Она резко затормозила, свернув на обочину трассы. Митя, качнувшись вперёд и откинувшись назад, отстегнул ремень и взглянул на Оксану…

2 октября 2016 5 стр. Остальное

Известно, что оргазм не принадлежит ни к одному из органов чувств, но когда оргазм есть, он затмевает собой все остальные чувства (Пол Джоанидис Библия…

5 июля 2015 5 стр. Драма

Классика


Из палаты рожать привезли двоих и одна, покричав и потужившись, освободилась от плода, а вторая никак не могла разродиться. Тужься говорила ей…

9 февраля 2016 25 стр. Инцест

Драма


Не любите мира, ни того, что в мире: ибо всё, что в мире есть похоть плоти, похоть очей и гордость житейская (1-е Иоанна 2:15 17) Пролог Из палаты рожать…

27 июля 2015 2 стр. Остальное

Привязанность Она пошла на аборт. Думала вернутся этим же днём, но её оставили в клинике до понедельника. Позвонила в общежитие и попросила передать мужу, что…

27 июля 2015 2 стр. Инцест

Драма


Эгрегор В деревне был дурачок. Все звали его Ванька-дурак, а настоящего имени не знал никто. Жил у бабки Матрёны, которая приютила его ещё мальцом, когда…

28 июля 2015 3 стр. Инцест

Драма


Лик Смерти Вороной белой был в миру, Но в мир иной мне было рано Я знал, что это не к добру, Уже сочились кровью раны. Срывал я маски, но лицо, Так и осталось…

29 июля 2015 3 стр. Инцест

Драма


Три месяца в учебке, присяга и он на Северном Кавказе в роте разведки. Здесь он подружился с Серёгой. Как это нередко бывает, подружились два человека…

30 июля 2015 3 стр. Инцест

Драма


Он не называл её мамой, матерью. С того дня, когда она пришла за ним в садик после лечения, Олег стал называть её по имени: Ира. Ещё, целуй, там она…

11 августа 2015 2 стр. Инцест

Драма


Соитие Проснувшись, она вспомнила всё, что произошло, но странно стыда не было. Вспомнив своё суждение в оправдание себя, своего поведения, она ещё раз…

15 августа 2015 2 стр. В попку

Инцест Драма Минет


Она проснулась. Лежала и смотрела в пустоту, потом шевельнулась и почувствовала, что между ног волосы слиплись от засохшей спермы. Села на кровати Олег спал с…

18 августа 2015 2 стр. Остальное

Когда, уходя от преследования, они подорвались на растяжке, его посекло осколками и тяжёлым было ранение в голову. При выписке из госпиталя на руки Ирине отдали…

21 августа 2015 2 стр. Остальное

Сказать, что основано на реальных событиях ничего не сказать Они сидели перед кабинетом врача, ожидая вызова, после обследования на томографе. Ира…

17 ноября 2015 3 стр. Инцест

Олег проснулся раньше матери. Было 6 часов утра. Ира спала спиной к нему, свернувшись калачиком. Он потянул с неё покрывало, и она проснулась. Что, Олег? она…

1 ноября 2015 3 стр. Остальное

Прошло семь лет. Олег закончил мединститут. В мед посоветовал поступать Сергей. После окончания Олег стажировался в клинике Сергея. Год назад Сергей уехал в командировку в Пешавар, по…

18 декабря 2017 8 стр. Странности

Драма Остальное


Прошла неделя. Инна, проснувшись, высчитывала: выходной сегодня у Андрея или нет? В дверь позвонили. Кого там в такую рань! Инна встала, накинув на…

30 декабря 2018 3 стр. Подчинение и унижение

Драма



Выбрать жанрЭтот и другие рассказы были присланы посетителями сайта либо собраны из открытых источников.Из-за невозможности подтвердить авторство, все истории публикуются анонимно.

Здесь можно прочитать все истории от

автора рассказа Ролевые игры. Медсестра и пациент или найти продолжение истории онлайн, когда оно не указано в оглавлении к рассказуДля корректной работы сайта, cookies в браузере должны быть включены. Sefan рекомендует только официальные версии:
Google Chrome Mozilla Firefox

Ролевые игры. медсестра и пациент

сексуальные ролевые игры

Я медсестра — ты пациент, Мочой, ударенный в головку, Я подготовлю инструмент, Уж член торчит на изготовку.

Головку я перевяжу, Она от крови посинела А яйца пальцами сожму Прости, дрочу я неумело.

Очко, фигуры Лиссажу * Уже выписывает, ббоже! От фрикций, я, с ума схожу, И пациент, похоже, тоже.

Иди ко мне, мой пациент, Халат, пока, я не снимаю, Да под халатом ничего и нет, И пациент об этом знает.

Он долго щупал мой халат Пизду под ним и грудь, и жопу, И был приятен мне разврат, А он ещё по жопе шлёпал.

И устоять я не смогла, Задрав халат, раздвинув губы, Я член ему обоссала, А он смотрел и скалил зубы.

Он рвал бинты, дрожали руки, Стояла раком и ждала, Ооо, эти сладостные муки, Я, восемь раз ему дала!

Дрых пациент, уткнувшись носом, Я оправляла свой халат, И, затянувшись папиросой, Кто там по списку? Аа, пират

Возьмёт меня на абордаж Порубит саблей мои путы И сбросит за борт такелаж И отъебёт (!) за три минуты

Наполнит паруса попутный ветер Умчится в море мой корсар Зарядит пушку на рассвете Кто там по списку? Комиссар!

В потёртой кожаной тужурке С большим наганом на бедре Сижу в землянке у печурки На продырявленном ведре

Уже в окоп собрались наши, А за пригорком казаки, Подъесаул уж шашкой машет. — Ну, что примолкли, мужики?!

Я рассупоню портупею, Отброшу в угол свой наган: — Кто будет драться за идею?! Тому пизды сегодня дам!

Я предъявила им мандат, Я грудь пред ними обнажала, Но коммунистов было мало Среди потрёпанных солдат, И я пизду им показала!

Никто из боя не вернулся, Явились только казаки. Подъесаул лишь ухмыльнулся: — Кончайте бабу — мужики!

И сотня взмыленных казаков В меня кончала день и ночь! Что комиссару сотня (с) трахов?! Он, пролетариата дочь!

И, утолив свои нУжды, Они меня не расстреляли Из чувства классовой вражды, А только шашкой порубали.

И вся, поруг (б) анная я, Кончала (сь) медленно и долго. Прощай ВКПБ** моя, Ушла, исполненная долга.

23.06.15 * Фигуры Лиссажу — траектории точки, совершающей гармонические колебания.

**ВКПБ — всероссийская корпорация проституток и блядей

Ролевая игра — «Медсестра и пациент»

Роль: низ

Костюм: халатик медицинский либо костюм мед сестры из секс-шопа, трусики белые с бантиком, чулки в сетки (красные, белые, бежевые), шпильки или балетки. Макияж и прическа — любые.

Завязка и подготовка

Ролевая игра — «Медсестра и пациент»

Фото:

  1. В полный рост, без улыбки
  2. Селфи, портрет. Акцент на грудь, губы
  3. Ноги с акцентом на чулки

 СМС:

1-ое смс: Входное сообщение, приглашение в игру.

«Любимый _ИМЯ_, приглашаю тебя в страстную и горячую игру «Медсестра и пациент»

2ое смс:

Центр сексуального здоровья «твоё имя» приглашён вас на ежегодный медицинский осмотр.

Пауза 30-60мин. На Сообщения М не отвечаем.

3ье смс:

Осмотр будет по теме мужское сексуальное здоровье тогда-то и во столько-то. Ваша медсестра «твоё имя в ласковом формате. Например, Лорочка». + фото в полный рост и портрет

Пауза 30-60мин. На Сообщения М не отвечаем.

4ое смс:

В нашем центре предусмотрена система 100(50) % оплаты. Можете перевести по такому-то счету. + фото (градус сексуальности фото нарастает).

Ролевая игра — «Медсестра и пациент»

Атмосфера, атрибутика, интерьер.

Если это отель, то номер должен быть полностью белым. Если дома — можно постараться все завесить белыми простынями.

Массажный стол/кушетка/диван. Должно быть 2 белые простыни: 1 — на кушетку, 2 — имитирует ширму.

Тумбочка с баночками/скляночками (смазки, крема).

На твоей шее — стетофонендоскоп.

Обязательно нужно скачать на телефон рингтон «сирена скорой помощи»

Погуглить картинки или фильмы, в которых был сексуальный образ медсестры. Это нужно, чтобы настроиться. Можешь написать свои заметки в блокноте.

Процесс

Приезжает пациент. Тебе нужно верещать и порхать рядом. Помогать снимать верхнюю одежду и щебетать. «Здравствуйте, Александр Дмитриевич! Так рады, так рады вас видеть! Вы наш любимый пациент!»

Постоянно щебечешь что-то с улыбкой и хихиканьем.

Проводишь его к кушетке и говоришь: «Раздевайтесь полностью! Ложитесь на кушетку лицом вниз!»

Залезаешь сверху на него и делаешь расслабляющий массаж. Обязательно используй масло или крем для массажа.

Спрашиваешь: «Какие жалобы у вас? Что болит?»

Продолжаешь делать массаж.

«А вот тут больно? Ой Александр Дмитриевич! Ох и давно вы у нас не были»

Заранее положи телефон рядом с собой, чтобы тебе было удобно в этот момент включить звук сирены.

После сирены ты подскакиваешь и щебечешь «Александр Дмитриевич! Пришли ваши анализы!»

С умным видом, но с интонацией дурочки говоришь: «Анализы показали, что у вас переизбыток спермы в организме! М вам срочно требуется отсос!» Последнюю фразу нужно произнести с такой хитринкой в интонации.

Приступаешь к минету. Если ты не умеешь, почитай про оральные и мануальные техники и ты достигнешь мастерства в искусстве оральных и мануальных ласк.

В этой игре нужно говорить, что любое сексуальное действие — омолаживающее, улучшает потенцию/эрекцию/сексуальное здоровье.

Соблюдай психогеографию. Твоя роль нижняя, старайся быть снизу и в подчинении.

 Развязка

Когда закончится секс, говори своему М, что он стал выглядеть более здоровым! Ему стало легче жить! Он стал красивее, моложе счастливее!

Затем снова включаешь сирену и говоришь: «Ой! Наш сеанс закончился! Вы — мой самый любимый пациент! Но мне пора! Меня ждут другие пациенты!

Ты уходишь в ванную или из квартиры. Переодеваешься, меняешь прическу, макияж. Выходишь через 15-20 мин

ролевые игры: «медсестра и пациент»

Эротический массаж не может наскучить, он является одним из самых безотказных способов привнести в свою жизнь нечто новое, удивительное, на время отвлечься от накопившихся мелких и крупных проблем, при этом быстро и безболезненно вновь войти в ритм, но уже окрепшим, хорошо отдохнувшим. Все услуги, которые предлагает наш салон эротического массажа, — это не просто изысканные телесные удовольствия, которыми каждый может разнообразить интимную сторону своей жизни. Это и общее оздоравливающее воздействие, которое разные виды массажа оказывают на всю половую сферу, и положительное влияние на состояние других внутренних органов, мышц и кожи, и, — что удивительно, — даже своеобразный метод психотерапии, позволяющий избавиться от некоторых комплексов, убрать негативные психические наслоения и даже излечить некоторые виды депрессии. Разновидностей эротического массажа существует просто огромное множество, наши клиенты могут испробовать на себе и сравнить эффект от воздействия азиатских и европейских школ, оценить степень удовольствия, которое доставляет тот или иной вид массажа. Но все же в качестве разнообразия можно предложить различные варианты сочетания массажа с иными развлечениями. Одним из таких вариантов комплексной услуги, предлагаемой в нашем салоне, является эротический массаж + ролевые игры + медсестра и пациент.

Опытная сексуальная массажистка делает вам эротический массаж, расслабляя каждую клеточку вашего тела и позволяя вам погрузиться в пучины эротических фантазий, доводя сладкое томление до наивысшей точки, заставляя дрожать от нетерпения… И вот вы уже готовы к новому этапу наслаждений, и тогда на импровизированной сцене появляется новый персонаж – сексуальная медсестра. Признайтесь, вы, как и большинство мужчин, считаете образ раскованной медсестры в белоснежном хрустящем халатике, под которым зачастую нет ничего, кроме пояса с чулками, будоражащим воображение и пробуждающем необузданную чувственность. Психологи сходятся во мнении: подавляющее большинство представителей сильной половины человечества воспринимают образ медицинской сестры, как нечто легко доступное, сексуальное и при этом абсолютно невинное. Не только внешний облик так возбуждает, ведь часто медсестра приходит к нам на помощь в самых неожиданных ситуациях. Перед ней не может быть секретов, ей нужно рассказывать все, без утайки. Именно эта глубина откровенности будоражит наше сознание чуть ли не больше, чем образ сексуального ангелочка. Согласитесь, хоть раз в жизни вам хотелось сделать с образчиком чистоты и невинности что-либо неприличное.

Если сексуальные медсестры – один из объектов ваших фантазий, признайтесь в этом девушкам нашего салона. Они помогут вам в воплощении самых смелых мечтаний в реальность. Медсестричка в соблазнительном одеянии будет заботливо порхать вокруг вас в роли пациента, интересуясь всеми вашими проблемами, симптомами заболевания и, конечно же, попытается облегчить ваши «страдания». Насколько быстрой будет медицинская помощь и до какой степени откровенности она дойдет, – решать только вам.

Не забывайте, что ролевые игры – прекрасный способ разнообразить вашу интимную жизнь не только в стенах нашего салона, но и с постоянной партнершей. Вы можете опробовать, а затем – и перенять у нас наиболее полюбившиеся сценарии, укрепив таким образом отношения внутри вашей пары. Наш салон эротического массажа предлагает только услуги профессионального уровня, благодаря которым всегда гарантирован успешный  результат самых смелых ваших экспериментов. А вот то, как вы будете использовать этот позитивный опыт, зависит уже только от вас. Ведь посещение салона – только игра и один из способов расслабиться, а реальная жизнь намного многогранней и интересней. Приходите к нам со своей партнершей, в нашем салоне вы найдете множество интересных и разнообразных услуг и для пар в том числе. Ваши отношения станут более доверительными и раскрепощенными, вы не раз вспомните добрыми словами специалистов нашего салона, которые помогли вам в этом.

 

Ролевые игры. Медсестра и пациент

Ролевые игры. Медсестра и пациент

сeксуaльныe рoлeвыe игры
Я мeдсeстрa — ты пaциeнт,
Мoчoй, удaрeнный в гoлoвку,
Я пoдгoтoвлю инструмeнт,
Уж члeн тoрчит нa изгoтoвку.
Гoлoвку я пeрeвяжу,
Oнa oт крoви пoсинeлa
A яйцa пaльцaми сoжму
Прoсти, дрoчу я нeумeлo.
Oчкo, фигуры Лиссaжу *
Ужe выписывaeт, ббoжe!
Oт фрикций, я, с умa схoжу,
И пaциeнт, пoхoжe, тoжe.
Иди кo мнe, мoй пaциeнт,
Хaлaт, пoкa, я нe снимaю,
Дa пoд хaлaтoм ничeгo и нeт,
И пaциeнт oб этoм знaeт.
Oн дoлгo щупaл мoй хaлaт
Пизду пoд ним и грудь, и жoпу,
И был приятeн мнe рaзврaт,
A oн eщё пo жoпe шлёпaл.
И устoять я нe смoглa,
Зaдрaв хaлaт, рaздвинув губы,
Я члeн eму oбoссaлa,
A oн смoтрeл и скaлил зубы.
Oн рвaл бинты, дрoжaли руки,
Стoялa рaкoм и ждaлa,
Ooo, эти слaдoстныe муки,
Я, вoсeмь рaз eму дaлa!

Дрых пaциeнт, уткнувшись нoсoм,
Я oпрaвлялa свoй хaлaт,
И, зaтянувшись пaпирoсoй,
Ктo тaм пo списку? Aa, пирaт
Вoзьмёт мeня нa aбoрдaж
Пoрубит сaблeй мoи путы
И сбрoсит зa бoрт тaкeлaж
И oтъeбёт (!) зa три минуты
Нaпoлнит пaрусa пoпутный вeтeр
Умчится в мoрe мoй кoрсaр
Зaрядит пушку нa рaссвeтe
Ктo тaм пo списку? Кoмиссaр!
В пoтёртoй кoжaнoй тужуркe
С бoльшим нaгaнoм нa бeдрe
Сижу в зeмлянкe у пeчурки
Нa прoдырявлeннoм вeдрe
Ужe в oкoп сoбрaлись нaши,
A зa пригoркoм кaзaки,
Пoдъeсaул уж шaшкoй мaшeт.
— Ну, чтo примoлкли, мужики?!
Я рaссупoню пoртупeю,
Oтбрoшу в угoл свoй нaгaн:
— Ктo будeт дрaться зa идeю?!
Тoму пизды сeгoдня дaм!
Я прeдъявилa им мaндaт,
Я грудь прeд ними oбнaжaлa,
Нo кoммунистoв былo мaлo
Срeди пoтрёпaнных сoлдaт,
И я пизду им пoкaзaлa!
Никтo из бoя нe вeрнулся,
Явились тoлькo кaзaки.
Пoдъeсaул лишь ухмыльнулся:
— Кoнчaйтe бaбу — мужики!
И сoтня взмылeнных кaзaкoв
В мeня кoнчaлa дeнь и нoчь!
Чтo кoмиссaру сoтня (с) трaхoв?!
Oн, прoлeтaриaтa дoчь!
И, утoлив свoи нУжды,
Oни мeня нe рaсстрeляли
Из чувствa клaссoвoй врaжды,
A тoлькo шaшкoй пoрубaли.
И вся, пoруг (б) aннaя я,
Кoнчaлa (сь) мeдлeннo и дoлгo.
Прoщaй ВКПБ** мoя,
Ушлa, испoлнeннaя дoлгa.
23.06.15
* Фигуры Лиссaжу — трaeктoрии тoчки, сoвeршaющeй гaрмoничeскиe кoлeбaния.
**ВКПБ — всeрoссийскaя кoрпoрaция прoститутoк и блядeй

Влияние ролевых игр на результаты обучения студентов медсестер на основе модели оценки Киркпатрика

J Educ Health Promot. 2019; 8: 197.

Safoura Dorri

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Университет медицинских наук Ирана, Тегеран, Иран

Mansoureh Ashghali Farahani

9 2

Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Elnaz Maserat

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства , Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Хамид Хагани

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа медсестер и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран 900 03

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Адрес для корреспонденции: Dr. Мансуре Ашгали Фарахани, Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран. Улица Рашида Ясеми, проспект Валиаср, Тегеран, Иран. Электронная почта: [email protected]

Поступила в редакцию 17 марта 2019 г.; Принято 10 июля 2019 г.

Авторские права: © 2019 Journal of Education and Health Promotion

Это журнал с открытым доступом, и статьи распространяются в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0, которая позволяет другим делать ремиксы, настраивать , и строить работу на некоммерческих основаниях, при условии предоставления соответствующего кредита и лицензирования новых творений на идентичных условиях.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

BACKGROUND:

Оценка образовательных курсов важна для оценки достижения целей обучения и определения наилучшего способа обучения. Настоящее исследование представляет собой попытку оценить эффективность обучения через ролевую игру по результатам обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ:

Квазиэкспериментальное исследование было проведено с участием 74 студентов медсестер Иранского университета медицинских наук в 2016–2017 годах.Участники были отобраны путем переписи и случайным образом распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы. Для контрольной группы применялся общепринятый метод обучения, а для экспериментальной группы применялся ролевой метод обучения. В следующем семестре каждому студенту поручили обучать двух пациентов в больнице. Уровень знаний участников в конце семестра и удовлетворенность пациентов образованием студентов в следующем семестре измерялись как результаты обучения.Модель Киркпатрика использовалась для оценки результатов обучения.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

Средний балл студентов на втором уровне модели Киркпатрика в экспериментальной группе (63,85 ± 13,88) был достоверно выше, чем в контрольной группе (46,41 ± 16,22, P < 0,001). Средний балл удовлетворенности пациентов результатами обучения пациентов на четвертом уровне модели в экспериментальной группе (73,26 ± 3,47) был значительно выше, чем в контрольной группе (47. 32 ± 6,83, P < 0,001).

ВЫВОДЫ:

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов-медсестер.

Ключевые слова: Образование, обучение, обучение сестринскому делу, ролевые игры

Введение

Медсестры составляют самую большую часть медицинских бригад[1] и играют эффективную роль в обучении пациентов[2]. Обучение пациента ведет к повышению качества медицинской помощи, сохранению и улучшению здоровья.Кроме того, это дает и экономические выгоды, так что каждый доллар, потраченный на обучение пациента, приводит к экономии затрат на здравоохранение на 3–4%. Согласно статистике, опубликованной в США, в США тратится около 69–100 миллионов долларов на решение проблем, вызванных отсутствием обучения пациента.[3] В Иране Khezerloo et al. заявил, что только 31,7% образовательной деятельности медсестер были на желаемом уровне.[4] Результаты исследования Ranjbar Ezzatabadi et al. показал, что незнание медсестрами методов обучения (48.3%) и образовательные потребности (45%) пациентов были основным препятствием для обучения пациентов.[3] Поскольку развитие навыков в профессии медсестры происходит в рамках программы бакалавриата, [5] важно улучшать навыки медсестер в обучении пациентов во время их программы бакалавриата.

Одним из основных принципов образования является использование надлежащего метода обучения.[6] Причина этого в том, что выбор правильного метода обучения медсестер может повысить привлекательность и эффективность образования.[7] Сегодня студенты-медсестры предпочитают интерактивные методы обучения, отражающие реальный мир медсестер.[8] Поэтому, чтобы улучшить приобретение навыков и возможности их реализации, эксперты рекомендуют обучение в контролируемой среде. То есть чем ближе образовательная среда к реальности, тем эффективнее обучение.[8]

Ролевые игры — это один из новых и эффективных методов обучения[9], который запускает активное обучение[10]. В этом методе учащийся имеет возможность иметь дело со структурированной клинической обстановкой, тогда как в традиционных методах учащийся сталкивается со случайными возможностями для приобретения опыта.[8] Согласно плану новой учебной программы, утвержденному Высшим советом по программированию, в курсе «обучения пациентов» следует делать упор на метод ролевых игр.[11] Ролевые игры дают несколько преимуществ, таких как экономия времени и затрат на программу,[12] более высокая успеваемость учащихся,[13] улучшение навыков принятия решений[14] и поощрение критического мышления[15]. Такой метод можно использовать на всех уровнях сестринского образования.[15]

Кроме того, оценка является еще одним основным элементом любой образовательной программы, которая может перевести обучение из статического режима в динамичный.На самом деле образование и оценка — это два взаимосвязанных процесса.[16] Оценка раскрывает степень реализации целей обучения учащимися.[17] Принимая во внимание, что уход за больными — это профессия, основанная на производительности,[18,17] измерение реализации образовательных целей как приобретенных навыков у учащихся имеет важное значение. Модель Киркпатрика является одним из известных методов оценки в этой области. Модель использовалась в течение 40 лет для оценки образовательных программ в области здравоохранения.[16] Это облегчает сложный метод оценки и демонстрирует, как навыки и знания взаимно влияют друг на друга.[19]

Модель оценки Киркпатрика была впервые представлена ​​Киркпатриком в 1960-х годах.[12] Он состоял из четырех уровней, а именно реакции, обучения, изменения поведения и организационной деятельности. Первый уровень (реакция) относится к уровню реакции учащихся на все действующие факторы образовательного курса. На самом деле реакция измеряет, как учащийся относится к программе.Второй уровень (обучение) относится к характеру и объему изменений учащихся, вызванных участием в программе. Поведенческие изменения показывают, вызвала ли программа желаемое изменение в поведении учащихся. Наконец, эффективность организации показывает, успешно ли программа достигает целей организации.[20,21]

Оценки образовательных курсов обычно выполняются просто на первом уровне или, в лучшем случае, на втором уровне модели. Такие оценки указывают на производительность и эффективность модели на двух первых уровнях.В большинстве случаев оценкой эффективности на третьем и четвертом уровнях пренебрегают из-за сложности[19]. Авторы считают, что использование модели Киркпатрика повышает эффективность изучения принципов обучения пациентов у студентов-медсестер, чтобы они могли демонстрировать более высокие результаты в качестве медсестер, т. качество медицинских услуг в стране. В свете этого настоящее исследование представляет собой попытку определить влияние ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.Это исследование является первым в своем роде в Иране.

Материалы и методы

Испытуемые были отобраны из числа студентов-медсестер 2-го -го -го семестра, прошедших курс «обучения пациентов», и пациентов, госпитализированных в учебные больницы Фирузгар и Хазрат Расул, получающих уход от студентов-медсестер. Критериями включения студентов были прохождение курса «Обучение пациентов» в весеннем семестре 2016–2017 учебного года и обучение взрослых/пожилых людей[1] в больницах в осеннем семестре 2017–2018 учебного года. Критериями включения пациентов были способность к общению; госпитализированы в терапевтическое, хирургическое и ортопедическое отделения; сознание; и осознание своего положения. Методом выборки в случае студентов была перепись, которая не требует специальной формулы. Для этого все студенты в весеннем семестре 2016-2017 учебного года были отобраны и распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы простым случайным методом. Во избежание предвзятости информации автор присутствовал на первом занятии курса и ознакомил студентов с целями и процедурой исследования.На этом этапе были заполнены демографические формы и формы согласия. Оценка студента основывалась на активном участии в классе (10% от общего балла), групповом проекте (40% от общего балла) и экзамене в конце семестра (50% от общего балла).

Конкретного соотношения количества пациентов и студентов, рекомендованного в литературе, не было. Только Can и др. приняли определенное соотношение числа пациентов и студентов (1:1) в своем исследовании удовлетворенности пациентов. [22] Для достижения результатов с более высокой точностью преподавателем было отобрано по два пациента на каждого студента.Таким образом, каждый студент обучал двух пациентов, так что 74 пациента находились в контрольной группе и 68 пациентов в экспериментальной группе. Преподавание на клиническом и теоретическом этапах вели одни и те же преподаватели.

Метод обучения в контрольных группах был стандартным методом школы, так что утвержденное содержание курса преподавалось в теоретических и практических разделах в течение восьми двухчасовых занятий в школе. Теоретическое обучение состояло из чтения лекций и вопросов/ответов на вопросы, а практическое обучение заключалось в том, чтобы попросить студентов выбрать темы для обучения пациента и разработать план обучения и оценки для устного проведения тренингов для пациента.Теоретическое обучение для экспериментальной группы было таким же, как и для контрольной группы (восемь двухчасовых занятий в школе, состоящих из чтения лекций и вопросов/ответов). Однако практическая часть состояла из следующих этапов ролевой игры.

Первый этап

Определение темы и постановки задачи. Студенты были объединены в группы по 5-6 человек. Затем они выбрали интересующие темы обучения пациентов на основе консультаций с консультирующими инструкторами в области их курса.Доступными темами на выбор были ортопедические, пищеварительные и водно-электролитные расстройства. Затем студенты разрабатывали сценарии, которые проверялись преподавателем и исследователями для внесения необходимых изменений. При разработке сценариев также учитывались психические и физические состояния пациентов.

Второй этап

Выбор ролевых игроков и их ролей.

Третий этап

Практика

Группы практиковались в комнате для тренировок, а исследователь наблюдал за практикой.На основании наблюдений в некоторые группы были добавлены новые участники и внесены некоторые изменения в содержание сценариев.

Четвертый этап

Подготовка сценического оборудования.

Пятый этап

Подготовка студентов к наблюдению

Для вовлечения студентов исследователь поставил перед ними различные задачи, такие как определение препятствий обучения пациента, фасилитаторов, физического и психического состояния пациента, способа взаимодействия медицинской бригады с пациентом, а также роль пациента в процессе обучения.

Шестой этап

Представление.

Седьмой этап

Обсуждение и оценка шоу.

Восьмой этап

Обмен опытом и обобщение

Исследователь и инструктор вели обсуждение, чтобы позволить исполнителям обобщить ситуации и результаты после получения опыта, чтобы они могли использовать этот опыт на практике.[23]

Второй и четвертый уровни модели Киркпатрика измерялись как результаты краткосрочного и долгосрочного обучения.Для оценки краткосрочных результатов студенты отвечали на вопросы о знаниях в конце 8 -й недели. Для оценки долгосрочных результатов оценивалась успеваемость студентов в следующем семестре в виде удовлетворенности пациентов обучением. Каждый студент экспериментальной группы обучал двух пациентов, которые соответствовали критериям включения. После этого пациенты заполняли шкалы удовлетворенности результатами обучения пациентов. Собранные данные были проанализированы в SPSS v16.0 Корпорация IBM, Сомерс, штат Нью-Йорк, США, с использованием описательной и логической статистики (критерий хи-квадрат, независимый t -критерий, критерий Манна-Уитни и точный критерий Фишера) ( P = 0,05).

Инструменты для сбора данных

Демографическая анкета

Анкета заполнялась учащимися до проведения вмешательства. Валидность содержания использовалась для определения валидности инструмента. С этой целью он был предоставлен десяти членам профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти.Эксперты поддержали валидность инструмента.

Анкета для оценки знаний

Эта анкета, разработанная исследователем, состояла из двадцати вопросов (четыре варианта). Вопросы касаются этапов, элементов, метода обучения пациента, метода оценки и документирования процесса обучения. Только один из четырех альтернативных ответов на каждый вопрос является правильным ответом, а остальные три неправильными. Каждый правильный ответ считается за один балл, а неправильные ответы считаются за ноль.Максимальный балл составляет 20, и баллы были представлены на основе 100% на трех уровнях > 50%, 50%–74,99% и <75%. Чем выше балл, тем выше знания учащихся об образовании. Анкета заполнялась участниками после интервенции (в конце весеннего семестра). Валидность анкеты была поддержана десятью членами профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти на основании достоверности содержания. Внутренняя согласованность определялась по Кудеру-Ричардсону [21], равному 0.83 с участием тридцати студентов.

Шкала удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер

Шкала впервые была использована в урологическом отделении больницы в Норвегии для измерения удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер. Первичная шкала состояла из 21 утверждения.[24] Это было подтверждено Golaghaie и Bastani в Иране, и четыре утверждения были удалены. Таким образом, версия шкалы на фарси содержит 17 утверждений. Максимальный балл по шкале составляет 170 и основан на 100; три уровня, >50%, 50%–74.Были определены 99% и <75%. Более высокий балл означает более высокое удовлетворение. Валидность версии инструмента на фарси была подтверждена Golaghaie и Bastani с использованием метода проверки содержания. Внутренняя согласованность также измерялась с использованием альфа Кронбаха, равной 0,85.[25] Здесь внутреннюю согласованность измеряли с помощью альфа-критерия Кронбаха у тридцати пациентов, равного 0,85. Примечательно, что этих тридцати пациентов среди участников не было.

Результаты

Были изучены данные, полученные от 74 студентов на этапе оценки краткосрочных результатов (весенний семестр) и 71 студента на этапе оценки долгосрочных результатов (следующий осенний семестр) (два студента экспериментальной группы покинули школу, а одного ученика из контрольной группы перевели в другую школу).

Результаты точного теста Фишера и критерия Хи-квадрат показали, что достоверной разницы между контрольной и экспериментальной группами по полу, семейному положению, месту жительства (общежитие, в семье), количеству не зачетных единиц в прошлом не выявлено семестр, работа (студентка, фельдшер и фрилансер) и интерес к профессии медсестры (пятибалльная оценка Лайкерта; очень высокая и очень низкая) ( P > 0,05). На основании независимого t -критерия, критерия Хи-квадрат, точного критерия Фишера и критерия Манна-Уитни также не было выявлено достоверных различий между пациентами по полу, возрасту, уровню образования, семейному положению, истории болезни. , история госпитализации и продолжительность госпитализации ( P > 0.05). Демографические данные субъектов перечислены в . Существовала значительная разница между контрольной и экспериментальной группами с точки зрения оценки знаний ( P <0,001) после вмешательства. Оценка знаний в контрольной и экспериментальной группах составила 46,41 ± 16,22 и 63,85 ± 13,88 соответственно []. Существовала также достоверная разница между контрольной (47,32 ± 6,83) и экспериментальной (73,26 ± 3,47) группами по показателям удовлетворенности пациентов успеваемостью учащихся ( P < 0.001) [].

Таблица 1

Таблица 1

Демография

8 5 5 8 9025 0 9025 9 8 9022 9028 9025 924 19 (27,9) 0
Fourable F (%)
Control Group Experient Group
Студенты Пол
21 (53,8) 21 (53. 8) 18 (51.4)
Мужской 18 (46.2) 17 (48.6) 17 (48.6)
возраст (лет)
17-20 7 35 (89.7) 20 (57.1)
21 -25 3 (7. 7) 10 (28.6)
26-30 1 (2.6) 3 (8.6)
> 30 0 2 ( 5.7)
Семейное положение
 Незамужем 38 (7)4) 30 (85.7)
1 (2. 6) 5 (14.3) 5 (14.3) 5
5 (12.8 ) 6 (17.1) 6 (17.1)
отрицательный 34 (87.2) 29 (82.9)
неудачные кредиты в последнем семестре None 35 (89. 7) 32 (91.4)
1-3 1-3 2 (5.1) 2 (5.7) 9
3-6 1 (2.6) 0
> 6 1 (2.6) 1 (2.9)
пациента гендер
женщины 34 (45. 9) 23 (33.8)
 Вилка 40 (54.1) 45 (66.2) 45 (66.2)
Age (годы)
<29 9 (12.2) 9 (13.2)
30 39 18 (24.3) 15 (22. 1)
40-49 18 (24.3) 11 (16.2)
50-59 17 (23) 10 (14,7)
 >60 12 (16.2) 23 (33,8) 23 (33.8)
Семейное положение
Ненаправленные 14 (18. 9) 10 (14.7) 10 (14.7)
81.1) 58 (85.3)
12 (16.2) 12 (16.2) 17 (25)
ниже средней школы 28 (37. 9) 27 (39.7)
Высшая школа 17 (23) 17 (23) 15 (22.1) 15 (22.1) 15 (22.1)
Сумма колледжа 17 (22.9) 9 (13.2)
История госпитализации (31. 1) 19 (27.9)
отрицательный 51 (68,9) 49 (72.1)
Получение образования по текущему вопросу 9025
4 1 (1. 4) 2 (2.9) 2
отрицательный 73 (98.6) 66 (97,1)

Таблица 2


Контроль Эксперимент <50 21 (53.8) 3 (8.6) 40209 40-75.99 18 (46.2) 23 (65. 7) > 75 0 9 (25.7) Всего 39 (100) 35 (100) Среднее ± SD 46.41 ± 16.22 63.85 ± 13.88 Максимальный минимум 15-70 15-85 15-85 т. — тест т =5.691, df = 72, p <0.001

Таблица 3

Оценка студентов престарелых в образовании пациента на четвертом уровне модели Kirkpatrick


8 36.47-62.65

0

Удовлетворение (из 100) Группа , F (%)
6
Эксперимент
<50 50 (67,6) 0
40-75. 99 24 (32.4) 42 (61.8)
> 75 > 75 0 26 (38.2)
Всего 74 (100) 68 (100) 68 (100)
Среднее ± SD 47.32 ± 6.83 73.26 ± 3,47
665 66. 47-79.71
Независимые T -Test T = 6.58, DF = 69, p < 0,001

Вопросы этики

Исследование является частью магистерской диссертации и одобрено Комитетом по этике Иранского университета медицинских наук под номером: IR.IUMS.REC.1395.86011. Исследование также зарегистрировано в Иранском испытательном центре под номером: IRCT20170215N1. Все участники подписали письменное согласие и соблюдались принципы единогласия и конфиденциальности.

Обсуждение

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов медсестер. Как показали результаты, средний балл и стандартное отклонение знаний студентов экспериментальной группы были выше, чем у контрольной группы после вмешательства.Таким образом, можно сказать, что ролевая игра была эффективной в знании студентами об обучении пациентов на втором уровне модели Киркпатрика. При этом результаты показали, что ни один из студентов контрольной группы не набрал больше 75%, тогда как 9 (25,7%) студентов экспериментальной группы набрали баллы выше 75%.

Результаты также показали значительную разницу между контрольной и экспериментальной группами по среднему баллу удовлетворенности пациентов обучением, предоставленным студентами ( P < 0.001). Таким образом, метод ролевых игр был эффективен в обучении студентов-медсестер пациентам на четвертом уровне Киркпатрика, то есть удовлетворенности пациентов результатами обучения студентов.

Удовлетворенность пациентов сестринскими услугами является одним из показателей качества сестринского ухода и может формировать положительное отношение и реакцию в обществе к профессии медсестры. Кроме того, медсестры являются основной группой медицинских работников в больницах, и их роль оказывает глубокое влияние на качество ухода и, следовательно, на удовлетворенность пациентов.Таким образом, расширение прав и возможностей медицинских сестер представляется насущной необходимостью. В том же смысле Pour Rabari и др. показали в своем исследовании по определению эффектов обучения пациентов медсестрами, что средний балл удовлетворенности пациентов обучением значительно изменился после вмешательства. Таким образом, улучшение знаний медсестер об обучении пациентов приводит к более высокой производительности и более высокому удовлетворению пациентов.[26] Мурад и др. показали в своем исследовании, что обучение пациентов повысило уровень их удовлетворенности и, следовательно, улучшило качество жизни пациентов.[27]

Выбор подходящего метода обучения для улучшения обучения и повышения успеваемости студентов-медсестер очень важен, потому что для обучения медсестер недостаточно иметь только теоретические знания.[28] Эксперты предложили тренироваться в реальных условиях для приобретения навыков.[8] Ролевая игра – один из наиболее подходящих методов для этого. В исследовании, в котором сравнивались два метода обучения с помощью ролевых игр и группового обсуждения действий 30 стажеров в области передачи плохих новостей, было обнаружено, что в группе с ролевыми играми средний балл знаний и эффективности отдельных лиц было значительно выше, чем в дискуссионной группе. [29] Возможно, одной из причин того, что ролевой метод более эффективен, чем групповое обсуждение, является более широкое участие учащихся и реализация процесса обучения для них. Багдари и др. также показало, что после использования метода ролевой игры уровень знаний учащихся по передаче плохих новостей увеличился. Также была значительная разница в средних баллах знаний и отношения между группой ролевых игр и контрольной группой после обучения.[30]

Ролевые игры помогают учащимся понять свое социальное поведение и роль в социальных взаимодействиях, развить сочувствие к другим и найти лучшие методы решения проблем.[31] Уорд и др. показал, что ролевые игры улучшили эмпатию студентов по отношению к пациентам и их понимание проблем пациентов, их физических и психических проблем.[32] Ван Винкль и др. показали, что эмпатия улучшилась сразу после ролевой игры.[33] Одной из вероятных причин улучшения эмпатии у участников после ролевой игры может быть тот факт, что ролевая игра вовлекает актеров и наблюдателей в действие и эмоции внутри роли, так что они мотивированы анализировать роли и ситуации. Действительно, благодаря реальной визуализации ролей и различных предметов практикующие врачи могут лучше понять потребности и состояние пациентов. Это приводит к более высокому сочувствию к пациентам, так что студенты пытаются решить физические и психические проблемы пациентов, используя более эффективные методы.[32]

Еще одной причиной более высокой успеваемости студентов экспериментальной группы по обучению пациентов по сравнению с контрольной группой было то, что ролевая игра в некоторой степени заполняет пробел между теорией и практикой.Ролевые игры — это один из новых методов обучения, которые используются для обучения теоретическим понятиям и их переноса в реальный мир.[6] Следовательно, это может быть полезно для улучшения клинических навыков. Робинсон-Смит и др. провел исследование в отделении психологии и показал, что 45% студентов медсестер считают ролевые игры похожими на реальный мир. Кроме того, ролевые игры повышают уверенность в себе и творческое мышление учащихся, а также повышают их удовлетворенность обучением. [34]

Метод ролевых игр мысленно подготавливает учащихся к обучению, поскольку учащимся предоставляется возможность продемонстрировать свои технические навыки обучения в квазиклинических условиях и контролировать свой стресс.С другой стороны, ролевые игры дают учащимся не только возможность практиковать свои клинические навыки, но также имеют возможность отточить свои коммуникативные навыки и испытать реакцию пациента на уход. Все это приводит к положительному влиянию на уход, оказываемый студентами пациентам. Ролевые игры широко используются для обучения коммуникативным навыкам. Это полезный метод для повторения, наблюдения и обсуждения ролей и направления ролей в другие образовательные программы.[35] Боссе и др. [36] и Бернс и др. [37] показали, что метод ролевых игр улучшает коммуникативные навыки испытуемых.

Кроме того, метод ролевых игр позволяет студентке-медсестре попрактиковаться в роли медсестры в среде, похожей на клинику. Таким образом, студент готов столкнуться с профессиональными ситуациями и, повышая самооценку, позволяет студенту точно решать проблемы пациента. Хантер и Раверт утверждают, что отработка навыков методом ролевой игры приводит к повышению успеваемости, и такие студенты обретают больше уверенности в клинических условиях.[13] Исследование Hermanns et al. показал, что ролевая игра является ценным методом обучения клиническим навыкам и снижает уровень беспокойства и улучшает обучение, поскольку учащиеся не испытывают давления.[39] Как и в этом исследовании, результаты исследования Мартинеса Риеры и соавт. (2011) показал, что ролевая игра помогла учащимся столкнуться с реальными ситуациями и уменьшить их опасения.

Выводы

Одной из слабых сторон обучения медсестер является то, что методы обучения клиническим навыкам несопоставимы с реальными клиническими условиями.Однако учащимся нужны реальные клинические условия, чтобы практиковать навыки решения проблем. Такая возможность предоставляется учащимся через ролевую игру, так как этот метод дает учащемуся возможность поставить себя в реальную ситуацию и вести себя так, как требуется. Благодаря этому студенты учатся справляться с реальными ситуациями и проблемами. Улучшая знания учащихся о различных ситуациях, а также уменьшая их стресс, ролевые игры могут улучшить работу учащихся в клинической среде. Этот метод повышает уверенность в себе и мотивацию к обучению у студентов и, следовательно, приводит к лучшим результатам для пациентов.Результаты показали, что ролевые игры были эффективны для результатов обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика. На основе оценочной модели ролевые игры улучшили знания студентов-медсестер, что, в свою очередь, приводит к более высокой удовлетворенности пациентов. Обзор литературы показал, что это исследование является первым исследованием влияния ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели Киркпатрика.

Ограничения

Из-за низкого уровня образования части пациентов возникли проблемы с заполнением некоторых анкет.В таких ситуациях пациентов просили помочь ближайшим родственникам с заполнением анкеты. Еще одним ограничением была неоднородность учащихся двух групп по возрасту. Учитывая, что учащиеся были случайным образом распределены отделом образования по двум классам, было невозможно гомогенизировать учащихся по возрасту. Зная, что улучшение знаний в области сестринского дела требует проведения нескольких исследований в различных областях, настоящее исследование можно рассматривать как первый шаг из многих шагов, которые необходимо предпринять в области методов обучения и моделей оценки с контролем этих ограничений.

Финансовая поддержка и спонсорство

Исследование финансировалось Иранским университетом медицинских наук, Тегеран, Иран.

Конфликт интересов

Конфликта интересов нет.

Благодарность

Мы благодарим весь персонал больницы Фирузгар и Расуле Акрам.

Ссылки

1. Смайли Р.А., Лауэр П., Биенеми С., Берг Дж.Г., Ширман Э., Рено К.А., Александр М. Национальное исследование сестринского персонала 2017 года. Журнал сестринского дела. 1 октября 2018 г .; 9 (3): S1–88. [Google Scholar] 2. Шерман Дж.Р. Инициатива по улучшению обучения пациентов клиническими медсестрами. Мед Хирург Нурс. 2016;25:297. [Google Scholar] 3. Ранджбар Эззатабади М., Махдиан М., Эслами Х., Амини А. Барьеры обучения пациентов из-за мнений медсестер. Иран J Med Educ. 2016;25:36–45. [Google Scholar] 4. Хезерлоо С., Салехмогаддам А., Мазлум С. Оценка профессиональной роли медсестер в больницах, входящих в состав Мешхедского университета медицинских наук. Хаким Рес Дж. 2012; 15: 346–51. [Google Scholar] 5.Вернон Р., Чиарелла М., Паппс Э. Уверенность в компетентности: Законодательство и уход за больными в Новой Зеландии. Int Nurs Rev. 2011; 58:103–8. [PubMed] [Google Scholar] 6. Уэст С., Ашер К., Делани Л.Дж. Развертывание тематических исследований в области дорегистрационного обучения медсестер: извлеченные уроки. Медсестра образования сегодня. 2012; 32: 576–80. [PubMed] [Google Scholar] 7. Сюй Дж. Х. Инструментарий стратегий обучения медсестер. Chin Nurs Res. 2016;3:54–7. [Google Scholar] 8. Причард С.А., Блэксток ФК, Нестел Д., Китинг Дж.Л. Симулированные пациенты в обучении физиотерапии: систематический обзор и метаанализ.Phys Ther. 2016;96:1342–53. [PubMed] [Google Scholar] 9. Трейл Росс М.Э., Отто Д.А., Стюарт Хелтон А. Преимущества моделирования и ролевых игр для обучения выполнению функциональных оценок. Нурс Эдюк Перспектива. 2017; 38:47–8. [PubMed] [Google Scholar] 10. Чан ЗК. Ролевая игра на уроке проблемного обучения. Медсестра Обучающая Прак. 2012;12:21–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Шахсавари Исфахани С. Разработка и внедрение интегрированной программы обучения в сестринском образовании: интеграция методов проблемного обучения и ролевых игр в практическую часть обучения пациентов.J Med Cultiv. 2017;26:219–227. [Google Scholar] 12. Зендехас Б., Ван А.Т., Бриджес Р., Хамстра С.Дж., Кук Д.А. Стоимость: недостающий результат в исследованиях медицинского образования на основе моделирования: систематический обзор. Операция. 2013; 153:160–76. [PubMed] [Google Scholar] 13. Хантер С., Раверт П.К. Восприятие учащимися результатов обучения во время симуляции. Бакалавр Res J Hum Sci. 2010;9(1):1–4. [Google Scholar] 14. Ро Ю.С., Ли В.С., Чанг Х.С., Пак Ю.М. Влияние обучения реанимации на основе моделирования на самоэффективность и удовлетворенность медсестер.Медсестра образования сегодня. 2013;33:123–8. [PubMed] [Google Scholar] 15. Маас Н.А., Флад Л.С. Внедрение высокоточного моделирования в практическое обучение сестринскому делу. Клин Симул Нурс. 2011;7:229–35. [Google Академия] 16. Хаджи Ф., Морин, член парламента, Паркер К. Переосмысление оценки программы в области образования медицинских профессий: помимо «сработало ли это?». Med Educ. 2013;47:342–51. [PubMed] [Google Scholar] 17. Чой Ю.Дж. Изучение опыта моделирования психиатрического ухода с использованием стандартных пациентов для студентов бакалавриата. Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci) 2012; 6: 91–5.[PubMed] [Google Scholar] 18. Се С.И., Хсу Л.Л. Основанная на результатах оценка сестринского дела студентов старших курсов медсестер со степенью бакалавра на Тайване. Медсестра образования сегодня. 2013;33:1536–45. [PubMed] [Google Scholar] 19. Бьюли В.Л., О’Нил Х.Ф. Оценка медицинских симуляций. Мил Мед. 2013; 178 (Приложение 10): 64–75. [PubMed] [Google Scholar] 20. Дорри С., Акбари М., Дорри Седех М. Модель оценки Киркпатрика для обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации. Иран J Nurs Акушерская рез. 2016;21:493–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Акбари М., Дорри С., Махвар Т. Эффективность обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации: отчет о первом и втором уровнях модели Киркпатрика. Dev Strateg Med Educ. 2016;3:67–72. [Google Scholar] 22. Джан Г., Акин С., Айдинер А., Оздилли К., Дурна З. Оценка влияния ухода, оказываемого студентами-медсестрами, на удовлетворенность онкологических пациентов. Eur J Oncol Nurs. 2008; 12: 387–92. [PubMed] [Google Scholar] 23. Шабани Х. 2-е изд. Тегеран: Организация по изучению и составлению университетских книг по гуманитарным наукам, Центр исследований и разработок в области гуманитарных наук; 2014. Педагогические навыки: методы и приемы обучения; стр. 248–9. [Google Scholar] 24. Fagermoen MS, Hamilton G. Информация о пациенте при выписке – исследование комбинированного подхода. Советы по обучению пациентов. 2006; 63: 169–76. [PubMed] [Google Scholar] 25. Golaghaie F, Bastani F. Кросс-культурная адаптация инструмента, основанного на пациентах, для оценки реализации обучения пациентов в условиях неотложной помощи. Советы по обучению пациентов. 2014;96:210–5. [PubMed] [Google Scholar] 26. Пур Рабари М., Джамшиди Н., Солтани Неджад А., Сабзавари С.Влияние обучения медсестер на уровень удовлетворенности госпитализацией пациентов, а также на знания, отношение и практику медсестер в кардиологическом отделении интенсивной терапии. Дж Здравоохранение. 2011;13:30–6. [Google Scholar] 27. Мурад М., Ауэрбах А.Д., Маселли Дж., Сливка Д. Удовлетворенность пациентов услугами госпиталиста: обучение процедурам у постели больного успокаивает пациентов? Дж Хосп Мед. 2011;6:219–24. [PubMed] [Google Scholar] 28. Папаставру Э., Ламбриноу Э., Цангари Х., Саарикоски М., Лейно-Килпи Х. Опыт обучения студентов-медсестер в клинической среде.Медсестра Обучающая Прак. 2010;10:176–82. [PubMed] [Google Scholar] 29. Манагеб С.Е., Мосаланеджад Н. Обучение тому, как сообщать плохие новости: сравнение ролевой игры и группового обсуждения практики медицинских стажеров в Медицинской школе Джахром. Иран J Med Educ. 2012; 11: 789–96. [Google Академия] 30. Багдари Н., Торкманнеджад Сабзевари М., Карими Мунаги Х., Рад М., Амири М. Влияние образовательных подходов на знания и отношение студентов-акушерок при сообщении плохих новостей пациентам. J Med Educ Dev. 2016; 9:12–20. [Google Scholar] 31.Мадди Нешат М., Лашкардост Х., Табатабаи Чехр М. Опыт обучения студентов-медсестер по решению проблем, основанный на ролевых играх и видеоклипах в отделении психиатрии. Mag Med Educ Dev Center Shahid Sadoughi Med Sci Yazd. 2014;9:69–57. [Google Scholar] 32. Уорд Дж., Коди Дж., Шаал М., Ходжат М. Загадка эмпатии: эмпирическое исследование снижения эмпатии среди студентов-медсестер. J Проф Нурс. 2012; 28:34–40. [PubMed] [Google Scholar] 33. Ван Винкл Л.Дж., Фьортоф Н., Ходжат М.Влияние семинара о старении на показатели эмпатии студентов-фармацевтов и студентов-медиков. Am J Pharm Educ. 2012;76:9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]34. Робинсон-Смит Г., Брэдли П.К., Меаким С. Оценка использования стандартизированных пациентов в психиатрическом сестринском опыте бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2009;5:203–11. [Google Scholar] 35. Ашгали Фарахани М., Масерат Агдам Арджестан Э., Хагани Х. Влияние ролевых игр на знания студентов-медсестер при обучении пациентов. Иран Дж. Нурс.2018;31:28–40. [Google Scholar] 36. Боссе Х.М., Никель М., Хувендиек С., Юнгер Дж., Шульц Дж.Х., Никендей С. Ролевая игра с участием сверстников и стандартизированные пациенты в обучении общению: сравнительное исследование взглядов учащихся на приемлемость, реализм и воспринимаемый эффект. BMC Med Educ. 2010;10:27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 37. Бернс Х.К., О’Доннелл Дж. , Артман Дж. Моделирование с высокой точностью в обучении решению проблем студентов 1-го курса медсестер: новое использование процесса медсестер. Клин Симул Нурс.2010;6:87–95. [Google Scholar] 39. Херманнс М., Лилли М.Л., Кроули Б. Использование клинического моделирования для улучшения подготовки психиатрических медсестер студентов бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2011;7:e41–6. [Google Scholar] 40. Мартинес Риера Дж. Р., Луис Сибаналь Дж., Перес Мора М. Дж. Ролевые игры в учебно-методическом процессе сестринского дела. Оценка выпускника (специалистов) Rev Enferm. 2011; 34:17–24. [PubMed] [Google Scholar]

Влияние ролевых игр на результаты обучения студентов медсестер на основе модели оценки Киркпатрика

J Educ Health Promot.2019; 8: 197.

Safoura Dorri

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Университет медицинских наук Ирана, Тегеран, Иран

Mansoureh Ashghali Farahani

9 2

Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Elnaz Maserat

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства , Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Хамид Хагани

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа медсестер и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран 900 03

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Адрес для корреспонденции: Dr. Мансуре Ашгали Фарахани, Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран. Улица Рашида Ясеми, проспект Валиаср, Тегеран, Иран. Электронная почта: [email protected]

Поступила в редакцию 17 марта 2019 г.; Принято 10 июля 2019 г.

Авторские права: © 2019 Journal of Education and Health Promotion

Это журнал с открытым доступом, и статьи распространяются в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0, которая позволяет другим делать ремиксы, настраивать , и строить работу на некоммерческих основаниях, при условии предоставления соответствующего кредита и лицензирования новых творений на идентичных условиях.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

BACKGROUND:

Оценка образовательных курсов важна для оценки достижения целей обучения и определения наилучшего способа обучения. Настоящее исследование представляет собой попытку оценить эффективность обучения через ролевую игру по результатам обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ:

Квазиэкспериментальное исследование было проведено с участием 74 студентов медсестер Иранского университета медицинских наук в 2016–2017 годах.Участники были отобраны путем переписи и случайным образом распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы. Для контрольной группы применялся общепринятый метод обучения, а для экспериментальной группы применялся ролевой метод обучения. В следующем семестре каждому студенту поручили обучать двух пациентов в больнице. Уровень знаний участников в конце семестра и удовлетворенность пациентов образованием студентов в следующем семестре измерялись как результаты обучения.Модель Киркпатрика использовалась для оценки результатов обучения.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

Средний балл студентов на втором уровне модели Киркпатрика в экспериментальной группе (63,85 ± 13,88) был достоверно выше, чем в контрольной группе (46,41 ± 16,22, P < 0,001). Средний балл удовлетворенности пациентов результатами обучения пациентов на четвертом уровне модели в экспериментальной группе (73,26 ± 3,47) был значительно выше, чем в контрольной группе (47. 32 ± 6,83, P < 0,001).

ВЫВОДЫ:

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов-медсестер.

Ключевые слова: Образование, обучение, обучение сестринскому делу, ролевые игры

Введение

Медсестры составляют самую большую часть медицинских бригад[1] и играют эффективную роль в обучении пациентов[2]. Обучение пациента ведет к повышению качества медицинской помощи, сохранению и улучшению здоровья.Кроме того, это дает и экономические выгоды, так что каждый доллар, потраченный на обучение пациента, приводит к экономии затрат на здравоохранение на 3–4%. Согласно статистике, опубликованной в США, в США тратится около 69–100 миллионов долларов на решение проблем, вызванных отсутствием обучения пациента.[3] В Иране Khezerloo et al. заявил, что только 31,7% образовательной деятельности медсестер были на желаемом уровне.[4] Результаты исследования Ranjbar Ezzatabadi et al. показал, что незнание медсестрами методов обучения (48.3%) и образовательные потребности (45%) пациентов были основным препятствием для обучения пациентов.[3] Поскольку развитие навыков в профессии медсестры происходит в рамках программы бакалавриата, [5] важно улучшать навыки медсестер в обучении пациентов во время их программы бакалавриата.

Одним из основных принципов образования является использование надлежащего метода обучения.[6] Причина этого в том, что выбор правильного метода обучения медсестер может повысить привлекательность и эффективность образования.[7] Сегодня студенты-медсестры предпочитают интерактивные методы обучения, отражающие реальный мир медсестер.[8] Поэтому, чтобы улучшить приобретение навыков и возможности их реализации, эксперты рекомендуют обучение в контролируемой среде. То есть чем ближе образовательная среда к реальности, тем эффективнее обучение.[8]

Ролевые игры — это один из новых и эффективных методов обучения[9], который запускает активное обучение[10]. В этом методе учащийся имеет возможность иметь дело со структурированной клинической обстановкой, тогда как в традиционных методах учащийся сталкивается со случайными возможностями для приобретения опыта.[8] Согласно плану новой учебной программы, утвержденному Высшим советом по программированию, в курсе «обучения пациентов» следует делать упор на метод ролевых игр.[11] Ролевые игры дают несколько преимуществ, таких как экономия времени и затрат на программу,[12] более высокая успеваемость учащихся,[13] улучшение навыков принятия решений[14] и поощрение критического мышления[15]. Такой метод можно использовать на всех уровнях сестринского образования.[15]

Кроме того, оценка является еще одним основным элементом любой образовательной программы, которая может перевести обучение из статического режима в динамичный.На самом деле образование и оценка — это два взаимосвязанных процесса.[16] Оценка раскрывает степень реализации целей обучения учащимися.[17] Принимая во внимание, что уход за больными — это профессия, основанная на производительности,[18,17] измерение реализации образовательных целей как приобретенных навыков у учащихся имеет важное значение. Модель Киркпатрика является одним из известных методов оценки в этой области. Модель использовалась в течение 40 лет для оценки образовательных программ в области здравоохранения.[16] Это облегчает сложный метод оценки и демонстрирует, как навыки и знания взаимно влияют друг на друга.[19]

Модель оценки Киркпатрика была впервые представлена ​​Киркпатриком в 1960-х годах.[12] Он состоял из четырех уровней, а именно реакции, обучения, изменения поведения и организационной деятельности. Первый уровень (реакция) относится к уровню реакции учащихся на все действующие факторы образовательного курса. На самом деле реакция измеряет, как учащийся относится к программе.Второй уровень (обучение) относится к характеру и объему изменений учащихся, вызванных участием в программе. Поведенческие изменения показывают, вызвала ли программа желаемое изменение в поведении учащихся. Наконец, эффективность организации показывает, успешно ли программа достигает целей организации.[20,21]

Оценки образовательных курсов обычно выполняются просто на первом уровне или, в лучшем случае, на втором уровне модели. Такие оценки указывают на производительность и эффективность модели на двух первых уровнях.В большинстве случаев оценкой эффективности на третьем и четвертом уровнях пренебрегают из-за сложности[19]. Авторы считают, что использование модели Киркпатрика повышает эффективность изучения принципов обучения пациентов у студентов-медсестер, чтобы они могли демонстрировать более высокие результаты в качестве медсестер, т. качество медицинских услуг в стране. В свете этого настоящее исследование представляет собой попытку определить влияние ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.Это исследование является первым в своем роде в Иране.

Материалы и методы

Испытуемые были отобраны из числа студентов-медсестер 2-го -го -го семестра, прошедших курс «обучения пациентов», и пациентов, госпитализированных в учебные больницы Фирузгар и Хазрат Расул, получающих уход от студентов-медсестер. Критериями включения студентов были прохождение курса «Обучение пациентов» в весеннем семестре 2016–2017 учебного года и обучение взрослых/пожилых людей[1] в больницах в осеннем семестре 2017–2018 учебного года. Критериями включения пациентов были способность к общению; госпитализированы в терапевтическое, хирургическое и ортопедическое отделения; сознание; и осознание своего положения. Методом выборки в случае студентов была перепись, которая не требует специальной формулы. Для этого все студенты в весеннем семестре 2016-2017 учебного года были отобраны и распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы простым случайным методом. Во избежание предвзятости информации автор присутствовал на первом занятии курса и ознакомил студентов с целями и процедурой исследования.На этом этапе были заполнены демографические формы и формы согласия. Оценка студента основывалась на активном участии в классе (10% от общего балла), групповом проекте (40% от общего балла) и экзамене в конце семестра (50% от общего балла).

Конкретного соотношения количества пациентов и студентов, рекомендованного в литературе, не было. Только Can и др. приняли определенное соотношение числа пациентов и студентов (1:1) в своем исследовании удовлетворенности пациентов. [22] Для достижения результатов с более высокой точностью преподавателем было отобрано по два пациента на каждого студента.Таким образом, каждый студент обучал двух пациентов, так что 74 пациента находились в контрольной группе и 68 пациентов в экспериментальной группе. Преподавание на клиническом и теоретическом этапах вели одни и те же преподаватели.

Метод обучения в контрольных группах был стандартным методом школы, так что утвержденное содержание курса преподавалось в теоретических и практических разделах в течение восьми двухчасовых занятий в школе. Теоретическое обучение состояло из чтения лекций и вопросов/ответов на вопросы, а практическое обучение заключалось в том, чтобы попросить студентов выбрать темы для обучения пациента и разработать план обучения и оценки для устного проведения тренингов для пациента.Теоретическое обучение для экспериментальной группы было таким же, как и для контрольной группы (восемь двухчасовых занятий в школе, состоящих из чтения лекций и вопросов/ответов). Однако практическая часть состояла из следующих этапов ролевой игры.

Первый этап

Определение темы и постановки задачи. Студенты были объединены в группы по 5-6 человек. Затем они выбрали интересующие темы обучения пациентов на основе консультаций с консультирующими инструкторами в области их курса.Доступными темами на выбор были ортопедические, пищеварительные и водно-электролитные расстройства. Затем студенты разрабатывали сценарии, которые проверялись преподавателем и исследователями для внесения необходимых изменений. При разработке сценариев также учитывались психические и физические состояния пациентов.

Второй этап

Выбор ролевых игроков и их ролей.

Третий этап

Практика

Группы практиковались в комнате для тренировок, а исследователь наблюдал за практикой.На основании наблюдений в некоторые группы были добавлены новые участники и внесены некоторые изменения в содержание сценариев.

Четвертый этап

Подготовка сценического оборудования.

Пятый этап

Подготовка студентов к наблюдению

Для вовлечения студентов исследователь поставил перед ними различные задачи, такие как определение препятствий обучения пациента, фасилитаторов, физического и психического состояния пациента, способа взаимодействия медицинской бригады с пациентом, а также роль пациента в процессе обучения.

Шестой этап

Представление.

Седьмой этап

Обсуждение и оценка шоу.

Восьмой этап

Обмен опытом и обобщение

Исследователь и инструктор вели обсуждение, чтобы позволить исполнителям обобщить ситуации и результаты после получения опыта, чтобы они могли использовать этот опыт на практике.[23]

Второй и четвертый уровни модели Киркпатрика измерялись как результаты краткосрочного и долгосрочного обучения.Для оценки краткосрочных результатов студенты отвечали на вопросы о знаниях в конце 8 -й недели. Для оценки долгосрочных результатов оценивалась успеваемость студентов в следующем семестре в виде удовлетворенности пациентов обучением. Каждый студент экспериментальной группы обучал двух пациентов, которые соответствовали критериям включения. После этого пациенты заполняли шкалы удовлетворенности результатами обучения пациентов. Собранные данные были проанализированы в SPSS v16.0 Корпорация IBM, Сомерс, штат Нью-Йорк, США, с использованием описательной и логической статистики (критерий хи-квадрат, независимый t -критерий, критерий Манна-Уитни и точный критерий Фишера) ( P = 0,05).

Инструменты для сбора данных

Демографическая анкета

Анкета заполнялась учащимися до проведения вмешательства. Валидность содержания использовалась для определения валидности инструмента. С этой целью он был предоставлен десяти членам профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти.Эксперты поддержали валидность инструмента.

Анкета для оценки знаний

Эта анкета, разработанная исследователем, состояла из двадцати вопросов (четыре варианта). Вопросы касаются этапов, элементов, метода обучения пациента, метода оценки и документирования процесса обучения. Только один из четырех альтернативных ответов на каждый вопрос является правильным ответом, а остальные три неправильными. Каждый правильный ответ считается за один балл, а неправильные ответы считаются за ноль.Максимальный балл составляет 20, и баллы были представлены на основе 100% на трех уровнях > 50%, 50%–74,99% и <75%. Чем выше балл, тем выше знания учащихся об образовании. Анкета заполнялась участниками после интервенции (в конце весеннего семестра). Валидность анкеты была поддержана десятью членами профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти на основании достоверности содержания. Внутренняя согласованность определялась по Кудеру-Ричардсону [21], равному 0.83 с участием тридцати студентов.

Шкала удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер

Шкала впервые была использована в урологическом отделении больницы в Норвегии для измерения удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер. Первичная шкала состояла из 21 утверждения.[24] Это было подтверждено Golaghaie и Bastani в Иране, и четыре утверждения были удалены. Таким образом, версия шкалы на фарси содержит 17 утверждений. Максимальный балл по шкале составляет 170 и основан на 100; три уровня, >50%, 50%–74.Были определены 99% и <75%. Более высокий балл означает более высокое удовлетворение. Валидность версии инструмента на фарси была подтверждена Golaghaie и Bastani с использованием метода проверки содержания. Внутренняя согласованность также измерялась с использованием альфа Кронбаха, равной 0,85.[25] Здесь внутреннюю согласованность измеряли с помощью альфа-критерия Кронбаха у тридцати пациентов, равного 0,85. Примечательно, что этих тридцати пациентов среди участников не было.

Результаты

Были изучены данные, полученные от 74 студентов на этапе оценки краткосрочных результатов (весенний семестр) и 71 студента на этапе оценки долгосрочных результатов (следующий осенний семестр) (два студента экспериментальной группы покинули школу, а одного ученика из контрольной группы перевели в другую школу).

Результаты точного теста Фишера и критерия Хи-квадрат показали, что достоверной разницы между контрольной и экспериментальной группами по полу, семейному положению, месту жительства (общежитие, в семье), количеству не зачетных единиц в прошлом не выявлено семестр, работа (студентка, фельдшер и фрилансер) и интерес к профессии медсестры (пятибалльная оценка Лайкерта; очень высокая и очень низкая) ( P > 0,05). На основании независимого t -критерия, критерия Хи-квадрат, точного критерия Фишера и критерия Манна-Уитни также не было выявлено достоверных различий между пациентами по полу, возрасту, уровню образования, семейному положению, истории болезни. , история госпитализации и продолжительность госпитализации ( P > 0.05). Демографические данные субъектов перечислены в . Существовала значительная разница между контрольной и экспериментальной группами с точки зрения оценки знаний ( P <0,001) после вмешательства. Оценка знаний в контрольной и экспериментальной группах составила 46,41 ± 16,22 и 63,85 ± 13,88 соответственно []. Существовала также достоверная разница между контрольной (47,32 ± 6,83) и экспериментальной (73,26 ± 3,47) группами по показателям удовлетворенности пациентов успеваемостью учащихся ( P < 0.001) [].

Таблица 1

Таблица 1

Демография

8 5 5 8 9025 0 9025 9 8 9022 9028 9025 924 19 (27,9) 0
Fourable F (%)
Control Group Experient Group
Студенты Пол
21 (53,8) 21 (53. 8) 18 (51.4)
Мужской 18 (46.2) 17 (48.6) 17 (48.6)
возраст (лет)
17-20 7 35 (89.7) 20 (57.1)
21 -25 3 (7. 7) 10 (28.6)
26-30 1 (2.6) 3 (8.6)
> 30 0 2 ( 5.7)
Семейное положение
 Незамужем 38 (7)4) 30 (85.7)
1 (2. 6) 5 (14.3) 5 (14.3) 5
5 (12.8 ) 6 (17.1) 6 (17.1)
отрицательный 34 (87.2) 29 (82.9)
неудачные кредиты в последнем семестре None 35 (89. 7) 32 (91.4)
1-3 1-3 2 (5.1) 2 (5.7) 9
3-6 1 (2.6) 0
> 6 1 (2.6) 1 (2.9)
пациента гендер
женщины 34 (45. 9) 23 (33.8)
 Вилка 40 (54.1) 45 (66.2) 45 (66.2)
Age (годы)
<29 9 (12.2) 9 (13.2)
30 39 18 (24.3) 15 (22. 1)
40-49 18 (24.3) 11 (16.2)
50-59 17 (23) 10 (14,7)
 >60 12 (16.2) 23 (33,8) 23 (33.8)
Семейное положение
Ненаправленные 14 (18. 9) 10 (14.7) 10 (14.7)
81.1) 58 (85.3)
12 (16.2) 12 (16.2) 17 (25)
ниже средней школы 28 (37. 9) 27 (39.7)
Высшая школа 17 (23) 17 (23) 15 (22.1) 15 (22.1) 15 (22.1)
Сумма колледжа 17 (22.9) 9 (13.2)
История госпитализации (31. 1) 19 (27.9)
отрицательный 51 (68,9) 49 (72.1)
Получение образования по текущему вопросу 9025
4 1 (1. 4) 2 (2.9) 2
отрицательный 73 (98.6) 66 (97,1)

Таблица 2


Контроль Эксперимент <50 21 (53.8) 3 (8.6) 40209 40-75.99 18 (46.2) 23 (65. 7) > 75 0 9 (25.7) Всего 39 (100) 35 (100) Среднее ± SD 46.41 ± 16.22 63.85 ± 13.88 Максимальный минимум 15-70 15-85 15-85 т. — тест т =5.691, df = 72, p <0.001

Таблица 3

Оценка студентов престарелых в образовании пациента на четвертом уровне модели Kirkpatrick


8 36.47-62.65

0

Удовлетворение (из 100) Группа , F (%)
6
Эксперимент
<50 50 (67,6) 0
40-75. 99 24 (32.4) 42 (61.8)
> 75 > 75 0 26 (38.2)
Всего 74 (100) 68 (100) 68 (100)
Среднее ± SD 47.32 ± 6.83 73.26 ± 3,47
665 66. 47-79.71
Независимые T -Test T = 6.58, DF = 69, p < 0,001

Вопросы этики

Исследование является частью магистерской диссертации и одобрено Комитетом по этике Иранского университета медицинских наук под номером: IR.IUMS.REC.1395.86011. Исследование также зарегистрировано в Иранском испытательном центре под номером: IRCT20170215N1. Все участники подписали письменное согласие и соблюдались принципы единогласия и конфиденциальности.

Обсуждение

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов медсестер. Как показали результаты, средний балл и стандартное отклонение знаний студентов экспериментальной группы были выше, чем у контрольной группы после вмешательства.Таким образом, можно сказать, что ролевая игра была эффективной в знании студентами об обучении пациентов на втором уровне модели Киркпатрика. При этом результаты показали, что ни один из студентов контрольной группы не набрал больше 75%, тогда как 9 (25,7%) студентов экспериментальной группы набрали баллы выше 75%.

Результаты также показали значительную разницу между контрольной и экспериментальной группами по среднему баллу удовлетворенности пациентов обучением, предоставленным студентами ( P < 0.001). Таким образом, метод ролевых игр был эффективен в обучении студентов-медсестер пациентам на четвертом уровне Киркпатрика, то есть удовлетворенности пациентов результатами обучения студентов.

Удовлетворенность пациентов сестринскими услугами является одним из показателей качества сестринского ухода и может формировать положительное отношение и реакцию в обществе к профессии медсестры. Кроме того, медсестры являются основной группой медицинских работников в больницах, и их роль оказывает глубокое влияние на качество ухода и, следовательно, на удовлетворенность пациентов.Таким образом, расширение прав и возможностей медицинских сестер представляется насущной необходимостью. В том же смысле Pour Rabari и др. показали в своем исследовании по определению эффектов обучения пациентов медсестрами, что средний балл удовлетворенности пациентов обучением значительно изменился после вмешательства. Таким образом, улучшение знаний медсестер об обучении пациентов приводит к более высокой производительности и более высокому удовлетворению пациентов.[26] Мурад и др. показали в своем исследовании, что обучение пациентов повысило уровень их удовлетворенности и, следовательно, улучшило качество жизни пациентов.[27]

Выбор подходящего метода обучения для улучшения обучения и повышения успеваемости студентов-медсестер очень важен, потому что для обучения медсестер недостаточно иметь только теоретические знания.[28] Эксперты предложили тренироваться в реальных условиях для приобретения навыков.[8] Ролевая игра – один из наиболее подходящих методов для этого. В исследовании, в котором сравнивались два метода обучения с помощью ролевых игр и группового обсуждения действий 30 стажеров в области передачи плохих новостей, было обнаружено, что в группе с ролевыми играми средний балл знаний и эффективности отдельных лиц было значительно выше, чем в дискуссионной группе. [29] Возможно, одной из причин того, что ролевой метод более эффективен, чем групповое обсуждение, является более широкое участие учащихся и реализация процесса обучения для них. Багдари и др. также показало, что после использования метода ролевой игры уровень знаний учащихся по передаче плохих новостей увеличился. Также была значительная разница в средних баллах знаний и отношения между группой ролевых игр и контрольной группой после обучения.[30]

Ролевые игры помогают учащимся понять свое социальное поведение и роль в социальных взаимодействиях, развить сочувствие к другим и найти лучшие методы решения проблем.[31] Уорд и др. показал, что ролевые игры улучшили эмпатию студентов по отношению к пациентам и их понимание проблем пациентов, их физических и психических проблем.[32] Ван Винкль и др. показали, что эмпатия улучшилась сразу после ролевой игры.[33] Одной из вероятных причин улучшения эмпатии у участников после ролевой игры может быть тот факт, что ролевая игра вовлекает актеров и наблюдателей в действие и эмоции внутри роли, так что они мотивированы анализировать роли и ситуации. Действительно, благодаря реальной визуализации ролей и различных предметов практикующие врачи могут лучше понять потребности и состояние пациентов. Это приводит к более высокому сочувствию к пациентам, так что студенты пытаются решить физические и психические проблемы пациентов, используя более эффективные методы.[32]

Еще одной причиной более высокой успеваемости студентов экспериментальной группы по обучению пациентов по сравнению с контрольной группой было то, что ролевая игра в некоторой степени заполняет пробел между теорией и практикой.Ролевые игры — это один из новых методов обучения, которые используются для обучения теоретическим понятиям и их переноса в реальный мир.[6] Следовательно, это может быть полезно для улучшения клинических навыков. Робинсон-Смит и др. провел исследование в отделении психологии и показал, что 45% студентов медсестер считают ролевые игры похожими на реальный мир. Кроме того, ролевые игры повышают уверенность в себе и творческое мышление учащихся, а также повышают их удовлетворенность обучением. [34]

Метод ролевых игр мысленно подготавливает учащихся к обучению, поскольку учащимся предоставляется возможность продемонстрировать свои технические навыки обучения в квазиклинических условиях и контролировать свой стресс.С другой стороны, ролевые игры дают учащимся не только возможность практиковать свои клинические навыки, но также имеют возможность отточить свои коммуникативные навыки и испытать реакцию пациента на уход. Все это приводит к положительному влиянию на уход, оказываемый студентами пациентам. Ролевые игры широко используются для обучения коммуникативным навыкам. Это полезный метод для повторения, наблюдения и обсуждения ролей и направления ролей в другие образовательные программы.[35] Боссе и др. [36] и Бернс и др. [37] показали, что метод ролевых игр улучшает коммуникативные навыки испытуемых.

Кроме того, метод ролевых игр позволяет студентке-медсестре попрактиковаться в роли медсестры в среде, похожей на клинику. Таким образом, студент готов столкнуться с профессиональными ситуациями и, повышая самооценку, позволяет студенту точно решать проблемы пациента. Хантер и Раверт утверждают, что отработка навыков методом ролевой игры приводит к повышению успеваемости, и такие студенты обретают больше уверенности в клинических условиях.[13] Исследование Hermanns et al. показал, что ролевая игра является ценным методом обучения клиническим навыкам и снижает уровень беспокойства и улучшает обучение, поскольку учащиеся не испытывают давления.[39] Как и в этом исследовании, результаты исследования Мартинеса Риеры и соавт. (2011) показал, что ролевая игра помогла учащимся столкнуться с реальными ситуациями и уменьшить их опасения.

Выводы

Одной из слабых сторон обучения медсестер является то, что методы обучения клиническим навыкам несопоставимы с реальными клиническими условиями.Однако учащимся нужны реальные клинические условия, чтобы практиковать навыки решения проблем. Такая возможность предоставляется учащимся через ролевую игру, так как этот метод дает учащемуся возможность поставить себя в реальную ситуацию и вести себя так, как требуется. Благодаря этому студенты учатся справляться с реальными ситуациями и проблемами. Улучшая знания учащихся о различных ситуациях, а также уменьшая их стресс, ролевые игры могут улучшить работу учащихся в клинической среде. Этот метод повышает уверенность в себе и мотивацию к обучению у студентов и, следовательно, приводит к лучшим результатам для пациентов.Результаты показали, что ролевые игры были эффективны для результатов обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика. На основе оценочной модели ролевые игры улучшили знания студентов-медсестер, что, в свою очередь, приводит к более высокой удовлетворенности пациентов. Обзор литературы показал, что это исследование является первым исследованием влияния ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели Киркпатрика.

Ограничения

Из-за низкого уровня образования части пациентов возникли проблемы с заполнением некоторых анкет.В таких ситуациях пациентов просили помочь ближайшим родственникам с заполнением анкеты. Еще одним ограничением была неоднородность учащихся двух групп по возрасту. Учитывая, что учащиеся были случайным образом распределены отделом образования по двум классам, было невозможно гомогенизировать учащихся по возрасту. Зная, что улучшение знаний в области сестринского дела требует проведения нескольких исследований в различных областях, настоящее исследование можно рассматривать как первый шаг из многих шагов, которые необходимо предпринять в области методов обучения и моделей оценки с контролем этих ограничений.

Финансовая поддержка и спонсорство

Исследование финансировалось Иранским университетом медицинских наук, Тегеран, Иран.

Конфликт интересов

Конфликта интересов нет.

Благодарность

Мы благодарим весь персонал больницы Фирузгар и Расуле Акрам.

Ссылки

1. Смайли Р.А., Лауэр П., Биенеми С., Берг Дж.Г., Ширман Э., Рено К.А., Александр М. Национальное исследование сестринского персонала 2017 года. Журнал сестринского дела. 1 октября 2018 г .; 9 (3): S1–88. [Google Scholar] 2. Шерман Дж.Р. Инициатива по улучшению обучения пациентов клиническими медсестрами. Мед Хирург Нурс. 2016;25:297. [Google Scholar] 3. Ранджбар Эззатабади М., Махдиан М., Эслами Х., Амини А. Барьеры обучения пациентов из-за мнений медсестер. Иран J Med Educ. 2016;25:36–45. [Google Scholar] 4. Хезерлоо С., Салехмогаддам А., Мазлум С. Оценка профессиональной роли медсестер в больницах, входящих в состав Мешхедского университета медицинских наук. Хаким Рес Дж. 2012; 15: 346–51. [Google Scholar] 5.Вернон Р., Чиарелла М., Паппс Э. Уверенность в компетентности: Законодательство и уход за больными в Новой Зеландии. Int Nurs Rev. 2011; 58:103–8. [PubMed] [Google Scholar] 6. Уэст С., Ашер К., Делани Л.Дж. Развертывание тематических исследований в области дорегистрационного обучения медсестер: извлеченные уроки. Медсестра образования сегодня. 2012; 32: 576–80. [PubMed] [Google Scholar] 7. Сюй Дж. Х. Инструментарий стратегий обучения медсестер. Chin Nurs Res. 2016;3:54–7. [Google Scholar] 8. Причард С.А., Блэксток ФК, Нестел Д., Китинг Дж.Л. Симулированные пациенты в обучении физиотерапии: систематический обзор и метаанализ.Phys Ther. 2016;96:1342–53. [PubMed] [Google Scholar] 9. Трейл Росс М.Э., Отто Д.А., Стюарт Хелтон А. Преимущества моделирования и ролевых игр для обучения выполнению функциональных оценок. Нурс Эдюк Перспектива. 2017; 38:47–8. [PubMed] [Google Scholar] 10. Чан ЗК. Ролевая игра на уроке проблемного обучения. Медсестра Обучающая Прак. 2012;12:21–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Шахсавари Исфахани С. Разработка и внедрение интегрированной программы обучения в сестринском образовании: интеграция методов проблемного обучения и ролевых игр в практическую часть обучения пациентов.J Med Cultiv. 2017;26:219–227. [Google Scholar] 12. Зендехас Б., Ван А.Т., Бриджес Р., Хамстра С.Дж., Кук Д.А. Стоимость: недостающий результат в исследованиях медицинского образования на основе моделирования: систематический обзор. Операция. 2013; 153:160–76. [PubMed] [Google Scholar] 13. Хантер С., Раверт П.К. Восприятие учащимися результатов обучения во время симуляции. Бакалавр Res J Hum Sci. 2010;9(1):1–4. [Google Scholar] 14. Ро Ю.С., Ли В.С., Чанг Х.С., Пак Ю.М. Влияние обучения реанимации на основе моделирования на самоэффективность и удовлетворенность медсестер.Медсестра образования сегодня. 2013;33:123–8. [PubMed] [Google Scholar] 15. Маас Н.А., Флад Л.С. Внедрение высокоточного моделирования в практическое обучение сестринскому делу. Клин Симул Нурс. 2011;7:229–35. [Google Академия] 16. Хаджи Ф., Морин, член парламента, Паркер К. Переосмысление оценки программы в области образования медицинских профессий: помимо «сработало ли это?». Med Educ. 2013;47:342–51. [PubMed] [Google Scholar] 17. Чой Ю.Дж. Изучение опыта моделирования психиатрического ухода с использованием стандартных пациентов для студентов бакалавриата. Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci) 2012; 6: 91–5.[PubMed] [Google Scholar] 18. Се С.И., Хсу Л.Л. Основанная на результатах оценка сестринского дела студентов старших курсов медсестер со степенью бакалавра на Тайване. Медсестра образования сегодня. 2013;33:1536–45. [PubMed] [Google Scholar] 19. Бьюли В.Л., О’Нил Х.Ф. Оценка медицинских симуляций. Мил Мед. 2013; 178 (Приложение 10): 64–75. [PubMed] [Google Scholar] 20. Дорри С., Акбари М., Дорри Седех М. Модель оценки Киркпатрика для обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации. Иран J Nurs Акушерская рез. 2016;21:493–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Акбари М., Дорри С., Махвар Т. Эффективность обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации: отчет о первом и втором уровнях модели Киркпатрика. Dev Strateg Med Educ. 2016;3:67–72. [Google Академия] 22. Джан Г., Акин С., Айдинер А., Оздилли К., Дурна З. Оценка влияния ухода, оказываемого студентами-медсестрами, на удовлетворенность онкологических пациентов. Eur J Oncol Nurs. 2008; 12: 387–92. [PubMed] [Google Scholar] 23. Шабани Х. 2-е изд. Тегеран: Организация по изучению и составлению университетских книг по гуманитарным наукам, Центр исследований и разработок в области гуманитарных наук; 2014. Педагогические навыки: методы и приемы обучения; стр. 248–9. [Google Scholar] 24. Fagermoen MS, Hamilton G. Информация о пациенте при выписке – исследование комбинированного подхода. Советы по обучению пациентов. 2006; 63: 169–76. [PubMed] [Google Scholar] 25. Golaghaie F, Bastani F. Кросс-культурная адаптация инструмента, основанного на пациентах, для оценки реализации обучения пациентов в условиях неотложной помощи. Советы по обучению пациентов. 2014;96:210–5. [PubMed] [Google Scholar] 26. Пур Рабари М., Джамшиди Н., Солтани Неджад А., Сабзавари С.Влияние обучения медсестер на уровень удовлетворенности госпитализацией пациентов, а также на знания, отношение и практику медсестер в кардиологическом отделении интенсивной терапии. Дж Здравоохранение. 2011;13:30–6. [Google Scholar] 27. Мурад М., Ауэрбах А.Д., Маселли Дж., Сливка Д. Удовлетворенность пациентов услугами госпиталиста: обучение процедурам у постели больного успокаивает пациентов? Дж Хосп Мед. 2011;6:219–24. [PubMed] [Google Scholar] 28. Папаставру Э., Ламбриноу Э., Цангари Х., Саарикоски М., Лейно-Килпи Х. Опыт обучения студентов-медсестер в клинической среде.Медсестра Обучающая Прак. 2010;10:176–82. [PubMed] [Google Scholar] 29. Манагеб С.Е., Мосаланеджад Н. Обучение тому, как сообщать плохие новости: сравнение ролевой игры и группового обсуждения практики медицинских стажеров в Медицинской школе Джахром. Иран J Med Educ. 2012; 11: 789–96. [Google Академия] 30. Багдари Н., Торкманнеджад Сабзевари М., Карими Мунаги Х., Рад М., Амири М. Влияние образовательных подходов на знания и отношение студентов-акушерок при сообщении плохих новостей пациентам. J Med Educ Dev. 2016; 9:12–20. [Google Scholar] 31.Мадди Нешат М., Лашкардост Х., Табатабаи Чехр М. Опыт обучения студентов-медсестер по решению проблем, основанный на ролевых играх и видеоклипах в отделении психиатрии. Mag Med Educ Dev Center Shahid Sadoughi Med Sci Yazd. 2014;9:69–57. [Google Scholar] 32. Уорд Дж., Коди Дж., Шаал М., Ходжат М. Загадка эмпатии: эмпирическое исследование снижения эмпатии среди студентов-медсестер. J Проф Нурс. 2012; 28:34–40. [PubMed] [Google Scholar] 33. Ван Винкл Л.Дж., Фьортоф Н., Ходжат М.Влияние семинара о старении на показатели эмпатии студентов-фармацевтов и студентов-медиков. Am J Pharm Educ. 2012;76:9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]34. Робинсон-Смит Г., Брэдли П.К., Меаким С. Оценка использования стандартизированных пациентов в психиатрическом сестринском опыте бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2009;5:203–11. [Google Scholar] 35. Ашгали Фарахани М., Масерат Агдам Арджестан Э., Хагани Х. Влияние ролевых игр на знания студентов-медсестер при обучении пациентов. Иран Дж. Нурс.2018;31:28–40. [Google Scholar] 36. Боссе Х.М., Никель М., Хувендиек С., Юнгер Дж., Шульц Дж.Х., Никендей С. Ролевая игра с участием сверстников и стандартизированные пациенты в обучении общению: сравнительное исследование взглядов учащихся на приемлемость, реализм и воспринимаемый эффект. BMC Med Educ. 2010;10:27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]37. Бернс Х.К., О’Доннелл Дж. , Артман Дж. Моделирование с высокой точностью в обучении решению проблем студентов 1-го курса медсестер: новое использование процесса медсестер. Клин Симул Нурс.2010;6:87–95. [Google Scholar] 39. Херманнс М., Лилли М.Л., Кроули Б. Использование клинического моделирования для улучшения подготовки психиатрических медсестер студентов бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2011;7:e41–6. [Google Scholar] 40. Мартинес Риера Дж. Р., Луис Сибаналь Дж., Перес Мора М. Дж. Ролевые игры в учебно-методическом процессе сестринского дела. Оценка выпускника (специалистов) Rev Enferm. 2011; 34:17–24. [PubMed] [Google Scholar]

Влияние ролевых игр на результаты обучения студентов медсестер на основе модели оценки Киркпатрика

J Educ Health Promot.2019; 8: 197.

Safoura Dorri

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Университет медицинских наук Ирана, Тегеран, Иран

Mansoureh Ashghali Farahani

9 2

Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Elnaz Maserat

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства , Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Хамид Хагани

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа медсестер и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран 900 03

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Адрес для корреспонденции: Dr. Мансуре Ашгали Фарахани, Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран. Улица Рашида Ясеми, проспект Валиаср, Тегеран, Иран. Электронная почта: [email protected]

Поступила в редакцию 17 марта 2019 г.; Принято 10 июля 2019 г.

Авторские права: © 2019 Journal of Education and Health Promotion

Это журнал с открытым доступом, и статьи распространяются в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0, которая позволяет другим делать ремиксы, настраивать , и строить работу на некоммерческих основаниях, при условии предоставления соответствующего кредита и лицензирования новых творений на идентичных условиях.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

BACKGROUND:

Оценка образовательных курсов важна для оценки достижения целей обучения и определения наилучшего способа обучения. Настоящее исследование представляет собой попытку оценить эффективность обучения через ролевую игру по результатам обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ:

Квазиэкспериментальное исследование было проведено с участием 74 студентов медсестер Иранского университета медицинских наук в 2016–2017 годах.Участники были отобраны путем переписи и случайным образом распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы. Для контрольной группы применялся общепринятый метод обучения, а для экспериментальной группы применялся ролевой метод обучения. В следующем семестре каждому студенту поручили обучать двух пациентов в больнице. Уровень знаний участников в конце семестра и удовлетворенность пациентов образованием студентов в следующем семестре измерялись как результаты обучения.Модель Киркпатрика использовалась для оценки результатов обучения.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

Средний балл студентов на втором уровне модели Киркпатрика в экспериментальной группе (63,85 ± 13,88) был достоверно выше, чем в контрольной группе (46,41 ± 16,22, P < 0,001). Средний балл удовлетворенности пациентов результатами обучения пациентов на четвертом уровне модели в экспериментальной группе (73,26 ± 3,47) был значительно выше, чем в контрольной группе (47. 32 ± 6,83, P < 0,001).

ВЫВОДЫ:

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов-медсестер.

Ключевые слова: Образование, обучение, обучение сестринскому делу, ролевые игры

Введение

Медсестры составляют самую большую часть медицинских бригад[1] и играют эффективную роль в обучении пациентов[2]. Обучение пациента ведет к повышению качества медицинской помощи, сохранению и улучшению здоровья.Кроме того, это дает и экономические выгоды, так что каждый доллар, потраченный на обучение пациента, приводит к экономии затрат на здравоохранение на 3–4%. Согласно статистике, опубликованной в США, в США тратится около 69–100 миллионов долларов на решение проблем, вызванных отсутствием обучения пациента.[3] В Иране Khezerloo et al. заявил, что только 31,7% образовательной деятельности медсестер были на желаемом уровне.[4] Результаты исследования Ranjbar Ezzatabadi et al. показал, что незнание медсестрами методов обучения (48.3%) и образовательные потребности (45%) пациентов были основным препятствием для обучения пациентов.[3] Поскольку развитие навыков в профессии медсестры происходит в рамках программы бакалавриата, [5] важно улучшать навыки медсестер в обучении пациентов во время их программы бакалавриата.

Одним из основных принципов образования является использование надлежащего метода обучения.[6] Причина этого в том, что выбор правильного метода обучения медсестер может повысить привлекательность и эффективность образования.[7] Сегодня студенты-медсестры предпочитают интерактивные методы обучения, отражающие реальный мир медсестер.[8] Поэтому, чтобы улучшить приобретение навыков и возможности их реализации, эксперты рекомендуют обучение в контролируемой среде. То есть чем ближе образовательная среда к реальности, тем эффективнее обучение.[8]

Ролевые игры — это один из новых и эффективных методов обучения[9], который запускает активное обучение[10]. В этом методе учащийся имеет возможность иметь дело со структурированной клинической обстановкой, тогда как в традиционных методах учащийся сталкивается со случайными возможностями для приобретения опыта.[8] Согласно плану новой учебной программы, утвержденному Высшим советом по программированию, в курсе «обучения пациентов» следует делать упор на метод ролевых игр.[11] Ролевые игры дают несколько преимуществ, таких как экономия времени и затрат на программу,[12] более высокая успеваемость учащихся,[13] улучшение навыков принятия решений[14] и поощрение критического мышления[15]. Такой метод можно использовать на всех уровнях сестринского образования.[15]

Кроме того, оценка является еще одним основным элементом любой образовательной программы, которая может перевести обучение из статического режима в динамичный.На самом деле образование и оценка — это два взаимосвязанных процесса.[16] Оценка раскрывает степень реализации целей обучения учащимися.[17] Принимая во внимание, что уход за больными — это профессия, основанная на производительности,[18,17] измерение реализации образовательных целей как приобретенных навыков у учащихся имеет важное значение. Модель Киркпатрика является одним из известных методов оценки в этой области. Модель использовалась в течение 40 лет для оценки образовательных программ в области здравоохранения.[16] Это облегчает сложный метод оценки и демонстрирует, как навыки и знания взаимно влияют друг на друга.[19]

Модель оценки Киркпатрика была впервые представлена ​​Киркпатриком в 1960-х годах.[12] Он состоял из четырех уровней, а именно реакции, обучения, изменения поведения и организационной деятельности. Первый уровень (реакция) относится к уровню реакции учащихся на все действующие факторы образовательного курса. На самом деле реакция измеряет, как учащийся относится к программе.Второй уровень (обучение) относится к характеру и объему изменений учащихся, вызванных участием в программе. Поведенческие изменения показывают, вызвала ли программа желаемое изменение в поведении учащихся. Наконец, эффективность организации показывает, успешно ли программа достигает целей организации.[20,21]

Оценки образовательных курсов обычно выполняются просто на первом уровне или, в лучшем случае, на втором уровне модели. Такие оценки указывают на производительность и эффективность модели на двух первых уровнях.В большинстве случаев оценкой эффективности на третьем и четвертом уровнях пренебрегают из-за сложности[19]. Авторы считают, что использование модели Киркпатрика повышает эффективность изучения принципов обучения пациентов у студентов-медсестер, чтобы они могли демонстрировать более высокие результаты в качестве медсестер, т. качество медицинских услуг в стране. В свете этого настоящее исследование представляет собой попытку определить влияние ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.Это исследование является первым в своем роде в Иране.

Материалы и методы

Испытуемые были отобраны из числа студентов-медсестер 2-го -го -го семестра, прошедших курс «обучения пациентов», и пациентов, госпитализированных в учебные больницы Фирузгар и Хазрат Расул, получающих уход от студентов-медсестер. Критериями включения студентов были прохождение курса «Обучение пациентов» в весеннем семестре 2016–2017 учебного года и обучение взрослых/пожилых людей[1] в больницах в осеннем семестре 2017–2018 учебного года. Критериями включения пациентов были способность к общению; госпитализированы в терапевтическое, хирургическое и ортопедическое отделения; сознание; и осознание своего положения. Методом выборки в случае студентов была перепись, которая не требует специальной формулы. Для этого все студенты в весеннем семестре 2016-2017 учебного года были отобраны и распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы простым случайным методом. Во избежание предвзятости информации автор присутствовал на первом занятии курса и ознакомил студентов с целями и процедурой исследования.На этом этапе были заполнены демографические формы и формы согласия. Оценка студента основывалась на активном участии в классе (10% от общего балла), групповом проекте (40% от общего балла) и экзамене в конце семестра (50% от общего балла).

Конкретного соотношения количества пациентов и студентов, рекомендованного в литературе, не было. Только Can и др. приняли определенное соотношение числа пациентов и студентов (1:1) в своем исследовании удовлетворенности пациентов. [22] Для достижения результатов с более высокой точностью преподавателем было отобрано по два пациента на каждого студента.Таким образом, каждый студент обучал двух пациентов, так что 74 пациента находились в контрольной группе и 68 пациентов в экспериментальной группе. Преподавание на клиническом и теоретическом этапах вели одни и те же преподаватели.

Метод обучения в контрольных группах был стандартным методом школы, так что утвержденное содержание курса преподавалось в теоретических и практических разделах в течение восьми двухчасовых занятий в школе. Теоретическое обучение состояло из чтения лекций и вопросов/ответов на вопросы, а практическое обучение заключалось в том, чтобы попросить студентов выбрать темы для обучения пациента и разработать план обучения и оценки для устного проведения тренингов для пациента.Теоретическое обучение для экспериментальной группы было таким же, как и для контрольной группы (восемь двухчасовых занятий в школе, состоящих из чтения лекций и вопросов/ответов). Однако практическая часть состояла из следующих этапов ролевой игры.

Первый этап

Определение темы и постановки задачи. Студенты были объединены в группы по 5-6 человек. Затем они выбрали интересующие темы обучения пациентов на основе консультаций с консультирующими инструкторами в области их курса.Доступными темами на выбор были ортопедические, пищеварительные и водно-электролитные расстройства. Затем студенты разрабатывали сценарии, которые проверялись преподавателем и исследователями для внесения необходимых изменений. При разработке сценариев также учитывались психические и физические состояния пациентов.

Второй этап

Выбор ролевых игроков и их ролей.

Третий этап

Практика

Группы практиковались в комнате для тренировок, а исследователь наблюдал за практикой.На основании наблюдений в некоторые группы были добавлены новые участники и внесены некоторые изменения в содержание сценариев.

Четвертый этап

Подготовка сценического оборудования.

Пятый этап

Подготовка студентов к наблюдению

Для вовлечения студентов исследователь поставил перед ними различные задачи, такие как определение препятствий обучения пациента, фасилитаторов, физического и психического состояния пациента, способа взаимодействия медицинской бригады с пациентом, а также роль пациента в процессе обучения.

Шестой этап

Представление.

Седьмой этап

Обсуждение и оценка шоу.

Восьмой этап

Обмен опытом и обобщение

Исследователь и инструктор вели обсуждение, чтобы позволить исполнителям обобщить ситуации и результаты после получения опыта, чтобы они могли использовать этот опыт на практике.[23]

Второй и четвертый уровни модели Киркпатрика измерялись как результаты краткосрочного и долгосрочного обучения.Для оценки краткосрочных результатов студенты отвечали на вопросы о знаниях в конце 8 -й недели. Для оценки долгосрочных результатов оценивалась успеваемость студентов в следующем семестре в виде удовлетворенности пациентов обучением. Каждый студент экспериментальной группы обучал двух пациентов, которые соответствовали критериям включения. После этого пациенты заполняли шкалы удовлетворенности результатами обучения пациентов. Собранные данные были проанализированы в SPSS v16.0 Корпорация IBM, Сомерс, штат Нью-Йорк, США, с использованием описательной и логической статистики (критерий хи-квадрат, независимый t -критерий, критерий Манна-Уитни и точный критерий Фишера) ( P = 0,05).

Инструменты для сбора данных

Демографическая анкета

Анкета заполнялась учащимися до проведения вмешательства. Валидность содержания использовалась для определения валидности инструмента. С этой целью он был предоставлен десяти членам профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти.Эксперты поддержали валидность инструмента.

Анкета для оценки знаний

Эта анкета, разработанная исследователем, состояла из двадцати вопросов (четыре варианта). Вопросы касаются этапов, элементов, метода обучения пациента, метода оценки и документирования процесса обучения. Только один из четырех альтернативных ответов на каждый вопрос является правильным ответом, а остальные три неправильными. Каждый правильный ответ считается за один балл, а неправильные ответы считаются за ноль.Максимальный балл составляет 20, и баллы были представлены на основе 100% на трех уровнях > 50%, 50%–74,99% и <75%. Чем выше балл, тем выше знания учащихся об образовании. Анкета заполнялась участниками после интервенции (в конце весеннего семестра). Валидность анкеты была поддержана десятью членами профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти на основании достоверности содержания. Внутренняя согласованность определялась по Кудеру-Ричардсону [21], равному 0.83 с участием тридцати студентов.

Шкала удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер

Шкала впервые была использована в урологическом отделении больницы в Норвегии для измерения удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер. Первичная шкала состояла из 21 утверждения.[24] Это было подтверждено Golaghaie и Bastani в Иране, и четыре утверждения были удалены. Таким образом, версия шкалы на фарси содержит 17 утверждений. Максимальный балл по шкале составляет 170 и основан на 100; три уровня, >50%, 50%–74.Были определены 99% и <75%. Более высокий балл означает более высокое удовлетворение. Валидность версии инструмента на фарси была подтверждена Golaghaie и Bastani с использованием метода проверки содержания. Внутренняя согласованность также измерялась с использованием альфа Кронбаха, равной 0,85.[25] Здесь внутреннюю согласованность измеряли с помощью альфа-критерия Кронбаха у тридцати пациентов, равного 0,85. Примечательно, что этих тридцати пациентов среди участников не было.

Результаты

Были изучены данные, полученные от 74 студентов на этапе оценки краткосрочных результатов (весенний семестр) и 71 студента на этапе оценки долгосрочных результатов (следующий осенний семестр) (два студента экспериментальной группы покинули школу, а одного ученика из контрольной группы перевели в другую школу).

Результаты точного теста Фишера и критерия Хи-квадрат показали, что достоверной разницы между контрольной и экспериментальной группами по полу, семейному положению, месту жительства (общежитие, в семье), количеству не зачетных единиц в прошлом не выявлено семестр, работа (студентка, фельдшер и фрилансер) и интерес к профессии медсестры (пятибалльная оценка Лайкерта; очень высокая и очень низкая) ( P > 0,05). На основании независимого t -критерия, критерия Хи-квадрат, точного критерия Фишера и критерия Манна-Уитни также не было выявлено достоверных различий между пациентами по полу, возрасту, уровню образования, семейному положению, истории болезни. , история госпитализации и продолжительность госпитализации ( P > 0.05). Демографические данные субъектов перечислены в . Существовала значительная разница между контрольной и экспериментальной группами с точки зрения оценки знаний ( P <0,001) после вмешательства. Оценка знаний в контрольной и экспериментальной группах составила 46,41 ± 16,22 и 63,85 ± 13,88 соответственно []. Существовала также достоверная разница между контрольной (47,32 ± 6,83) и экспериментальной (73,26 ± 3,47) группами по показателям удовлетворенности пациентов успеваемостью учащихся ( P < 0.001) [].

Таблица 1

Таблица 1

Демография

8 5 5 8 9025 0 9025 9 8 9022 9028 9025 924 19 (27,9) 0
Fourable F (%)
Control Group Experient Group
Студенты Пол
21 (53,8) 21 (53. 8) 18 (51.4)
Мужской 18 (46.2) 17 (48.6) 17 (48.6)
возраст (лет)
17-20 7 35 (89.7) 20 (57.1)
21 -25 3 (7. 7) 10 (28.6)
26-30 1 (2.6) 3 (8.6)
> 30 0 2 ( 5.7)
Семейное положение
 Незамужем 38 (7)4) 30 (85.7)
1 (2. 6) 5 (14.3) 5 (14.3) 5
5 (12.8 ) 6 (17.1) 6 (17.1)
отрицательный 34 (87.2) 29 (82.9)
неудачные кредиты в последнем семестре None 35 (89. 7) 32 (91.4)
1-3 1-3 2 (5.1) 2 (5.7) 9
3-6 1 (2.6) 0
> 6 1 (2.6) 1 (2.9)
пациента гендер
женщины 34 (45. 9) 23 (33.8)
 Вилка 40 (54.1) 45 (66.2) 45 (66.2)
Age (годы)
<29 9 (12.2) 9 (13.2)
30 39 18 (24.3) 15 (22. 1)
40-49 18 (24.3) 11 (16.2)
50-59 17 (23) 10 (14,7)
 >60 12 (16.2) 23 (33,8) 23 (33.8)
Семейное положение
Ненаправленные 14 (18. 9) 10 (14.7) 10 (14.7)
81.1) 58 (85.3)
12 (16.2) 12 (16.2) 17 (25)
ниже средней школы 28 (37. 9) 27 (39.7)
Высшая школа 17 (23) 17 (23) 15 (22.1) 15 (22.1) 15 (22.1)
Сумма колледжа 17 (22.9) 9 (13.2)
История госпитализации (31. 1) 19 (27.9)
отрицательный 51 (68,9) 49 (72.1)
Получение образования по текущему вопросу 9025
4 1 (1. 4) 2 (2.9) 2
отрицательный 73 (98.6) 66 (97,1)

Таблица 2


Контроль Эксперимент <50 21 (53.8) 3 (8.6) 40209 40-75.99 18 (46.2) 23 (65. 7) > 75 0 9 (25.7) Всего 39 (100) 35 (100) Среднее ± SD 46.41 ± 16.22 63.85 ± 13.88 Максимальный минимум 15-70 15-85 15-85 т. — тест т =5.691, df = 72, p <0.001

Таблица 3

Оценка студентов престарелых в образовании пациента на четвертом уровне модели Kirkpatrick


8 36.47-62.65

0

Удовлетворение (из 100) Группа , F (%)
6
Эксперимент
<50 50 (67,6) 0
40-75. 99 24 (32.4) 42 (61.8)
> 75 > 75 0 26 (38.2)
Всего 74 (100) 68 (100) 68 (100)
Среднее ± SD 47.32 ± 6.83 73.26 ± 3,47
665 66. 47-79.71
Независимые T -Test T = 6.58, DF = 69, p < 0,001

Вопросы этики

Исследование является частью магистерской диссертации и одобрено Комитетом по этике Иранского университета медицинских наук под номером: IR.IUMS.REC.1395.86011. Исследование также зарегистрировано в Иранском испытательном центре под номером: IRCT20170215N1. Все участники подписали письменное согласие и соблюдались принципы единогласия и конфиденциальности.

Обсуждение

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов медсестер. Как показали результаты, средний балл и стандартное отклонение знаний студентов экспериментальной группы были выше, чем у контрольной группы после вмешательства.Таким образом, можно сказать, что ролевая игра была эффективной в знании студентами об обучении пациентов на втором уровне модели Киркпатрика. При этом результаты показали, что ни один из студентов контрольной группы не набрал больше 75%, тогда как 9 (25,7%) студентов экспериментальной группы набрали баллы выше 75%.

Результаты также показали значительную разницу между контрольной и экспериментальной группами по среднему баллу удовлетворенности пациентов обучением, предоставленным студентами ( P < 0.001). Таким образом, метод ролевых игр был эффективен в обучении студентов-медсестер пациентам на четвертом уровне Киркпатрика, то есть удовлетворенности пациентов результатами обучения студентов.

Удовлетворенность пациентов сестринскими услугами является одним из показателей качества сестринского ухода и может формировать положительное отношение и реакцию в обществе к профессии медсестры. Кроме того, медсестры являются основной группой медицинских работников в больницах, и их роль оказывает глубокое влияние на качество ухода и, следовательно, на удовлетворенность пациентов.Таким образом, расширение прав и возможностей медицинских сестер представляется насущной необходимостью. В том же смысле Pour Rabari и др. показали в своем исследовании по определению эффектов обучения пациентов медсестрами, что средний балл удовлетворенности пациентов обучением значительно изменился после вмешательства. Таким образом, улучшение знаний медсестер об обучении пациентов приводит к более высокой производительности и более высокому удовлетворению пациентов.[26] Мурад и др. показали в своем исследовании, что обучение пациентов повысило уровень их удовлетворенности и, следовательно, улучшило качество жизни пациентов.[27]

Выбор подходящего метода обучения для улучшения обучения и повышения успеваемости студентов-медсестер очень важен, потому что для обучения медсестер недостаточно иметь только теоретические знания.[28] Эксперты предложили тренироваться в реальных условиях для приобретения навыков.[8] Ролевая игра – один из наиболее подходящих методов для этого. В исследовании, в котором сравнивались два метода обучения с помощью ролевых игр и группового обсуждения действий 30 стажеров в области передачи плохих новостей, было обнаружено, что в группе с ролевыми играми средний балл знаний и эффективности отдельных лиц было значительно выше, чем в дискуссионной группе. [29] Возможно, одной из причин того, что ролевой метод более эффективен, чем групповое обсуждение, является более широкое участие учащихся и реализация процесса обучения для них. Багдари и др. также показало, что после использования метода ролевой игры уровень знаний учащихся по передаче плохих новостей увеличился. Также была значительная разница в средних баллах знаний и отношения между группой ролевых игр и контрольной группой после обучения.[30]

Ролевые игры помогают учащимся понять свое социальное поведение и роль в социальных взаимодействиях, развить сочувствие к другим и найти лучшие методы решения проблем.[31] Уорд и др. показал, что ролевые игры улучшили эмпатию студентов по отношению к пациентам и их понимание проблем пациентов, их физических и психических проблем.[32] Ван Винкль и др. показали, что эмпатия улучшилась сразу после ролевой игры.[33] Одной из вероятных причин улучшения эмпатии у участников после ролевой игры может быть тот факт, что ролевая игра вовлекает актеров и наблюдателей в действие и эмоции внутри роли, так что они мотивированы анализировать роли и ситуации. Действительно, благодаря реальной визуализации ролей и различных предметов практикующие врачи могут лучше понять потребности и состояние пациентов. Это приводит к более высокому сочувствию к пациентам, так что студенты пытаются решить физические и психические проблемы пациентов, используя более эффективные методы.[32]

Еще одной причиной более высокой успеваемости студентов экспериментальной группы по обучению пациентов по сравнению с контрольной группой было то, что ролевая игра в некоторой степени заполняет пробел между теорией и практикой.Ролевые игры — это один из новых методов обучения, которые используются для обучения теоретическим понятиям и их переноса в реальный мир.[6] Следовательно, это может быть полезно для улучшения клинических навыков. Робинсон-Смит и др. провел исследование в отделении психологии и показал, что 45% студентов медсестер считают ролевые игры похожими на реальный мир. Кроме того, ролевые игры повышают уверенность в себе и творческое мышление учащихся, а также повышают их удовлетворенность обучением. [34]

Метод ролевых игр мысленно подготавливает учащихся к обучению, поскольку учащимся предоставляется возможность продемонстрировать свои технические навыки обучения в квазиклинических условиях и контролировать свой стресс.С другой стороны, ролевые игры дают учащимся не только возможность практиковать свои клинические навыки, но также имеют возможность отточить свои коммуникативные навыки и испытать реакцию пациента на уход. Все это приводит к положительному влиянию на уход, оказываемый студентами пациентам. Ролевые игры широко используются для обучения коммуникативным навыкам. Это полезный метод для повторения, наблюдения и обсуждения ролей и направления ролей в другие образовательные программы.[35] Боссе и др. [36] и Бернс и др. [37] показали, что метод ролевых игр улучшает коммуникативные навыки испытуемых.

Кроме того, метод ролевых игр позволяет студентке-медсестре попрактиковаться в роли медсестры в среде, похожей на клинику. Таким образом, студент готов столкнуться с профессиональными ситуациями и, повышая самооценку, позволяет студенту точно решать проблемы пациента. Хантер и Раверт утверждают, что отработка навыков методом ролевой игры приводит к повышению успеваемости, и такие студенты обретают больше уверенности в клинических условиях.[13] Исследование Hermanns et al. показал, что ролевая игра является ценным методом обучения клиническим навыкам и снижает уровень беспокойства и улучшает обучение, поскольку учащиеся не испытывают давления.[39] Как и в этом исследовании, результаты исследования Мартинеса Риеры и соавт. (2011) показал, что ролевая игра помогла учащимся столкнуться с реальными ситуациями и уменьшить их опасения.

Выводы

Одной из слабых сторон обучения медсестер является то, что методы обучения клиническим навыкам несопоставимы с реальными клиническими условиями.Однако учащимся нужны реальные клинические условия, чтобы практиковать навыки решения проблем. Такая возможность предоставляется учащимся через ролевую игру, так как этот метод дает учащемуся возможность поставить себя в реальную ситуацию и вести себя так, как требуется. Благодаря этому студенты учатся справляться с реальными ситуациями и проблемами. Улучшая знания учащихся о различных ситуациях, а также уменьшая их стресс, ролевые игры могут улучшить работу учащихся в клинической среде. Этот метод повышает уверенность в себе и мотивацию к обучению у студентов и, следовательно, приводит к лучшим результатам для пациентов.Результаты показали, что ролевые игры были эффективны для результатов обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика. На основе оценочной модели ролевые игры улучшили знания студентов-медсестер, что, в свою очередь, приводит к более высокой удовлетворенности пациентов. Обзор литературы показал, что это исследование является первым исследованием влияния ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели Киркпатрика.

Ограничения

Из-за низкого уровня образования части пациентов возникли проблемы с заполнением некоторых анкет.В таких ситуациях пациентов просили помочь ближайшим родственникам с заполнением анкеты. Еще одним ограничением была неоднородность учащихся двух групп по возрасту. Учитывая, что учащиеся были случайным образом распределены отделом образования по двум классам, было невозможно гомогенизировать учащихся по возрасту. Зная, что улучшение знаний в области сестринского дела требует проведения нескольких исследований в различных областях, настоящее исследование можно рассматривать как первый шаг из многих шагов, которые необходимо предпринять в области методов обучения и моделей оценки с контролем этих ограничений.

Финансовая поддержка и спонсорство

Исследование финансировалось Иранским университетом медицинских наук, Тегеран, Иран.

Конфликт интересов

Конфликта интересов нет.

Благодарность

Мы благодарим весь персонал больницы Фирузгар и Расуле Акрам.

Ссылки

1. Смайли Р.А., Лауэр П., Биенеми С., Берг Дж.Г., Ширман Э., Рено К.А., Александр М. Национальное исследование сестринского персонала 2017 года. Журнал сестринского дела. 1 октября 2018 г .; 9 (3): S1–88. [Google Scholar] 2. Шерман Дж.Р. Инициатива по улучшению обучения пациентов клиническими медсестрами. Мед Хирург Нурс. 2016;25:297. [Google Scholar] 3. Ранджбар Эззатабади М., Махдиан М., Эслами Х., Амини А. Барьеры обучения пациентов из-за мнений медсестер. Иран J Med Educ. 2016;25:36–45. [Google Scholar] 4. Хезерлоо С., Салехмогаддам А., Мазлум С. Оценка профессиональной роли медсестер в больницах, входящих в состав Мешхедского университета медицинских наук. Хаким Рес Дж. 2012; 15: 346–51. [Google Scholar] 5.Вернон Р., Чиарелла М., Паппс Э. Уверенность в компетентности: Законодательство и уход за больными в Новой Зеландии. Int Nurs Rev. 2011; 58:103–8. [PubMed] [Google Scholar] 6. Уэст С., Ашер К., Делани Л.Дж. Развертывание тематических исследований в области дорегистрационного обучения медсестер: извлеченные уроки. Медсестра образования сегодня. 2012; 32: 576–80. [PubMed] [Google Scholar] 7. Сюй Дж. Х. Инструментарий стратегий обучения медсестер. Chin Nurs Res. 2016;3:54–7. [Google Scholar] 8. Причард С.А., Блэксток ФК, Нестел Д., Китинг Дж.Л. Симулированные пациенты в обучении физиотерапии: систематический обзор и метаанализ.Phys Ther. 2016;96:1342–53. [PubMed] [Google Scholar] 9. Трейл Росс М.Э., Отто Д.А., Стюарт Хелтон А. Преимущества моделирования и ролевых игр для обучения выполнению функциональных оценок. Нурс Эдюк Перспектива. 2017; 38:47–8. [PubMed] [Google Scholar] 10. Чан ЗК. Ролевая игра на уроке проблемного обучения. Медсестра Обучающая Прак. 2012;12:21–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Шахсавари Исфахани С. Разработка и внедрение интегрированной программы обучения в сестринском образовании: интеграция методов проблемного обучения и ролевых игр в практическую часть обучения пациентов.J Med Cultiv. 2017;26:219–227. [Google Scholar] 12. Зендехас Б., Ван А.Т., Бриджес Р., Хамстра С.Дж., Кук Д.А. Стоимость: недостающий результат в исследованиях медицинского образования на основе моделирования: систематический обзор. Операция. 2013; 153:160–76. [PubMed] [Google Scholar] 13. Хантер С., Раверт П.К. Восприятие учащимися результатов обучения во время симуляции. Бакалавр Res J Hum Sci. 2010;9(1):1–4. [Google Scholar] 14. Ро Ю.С., Ли В.С., Чанг Х.С., Пак Ю.М. Влияние обучения реанимации на основе моделирования на самоэффективность и удовлетворенность медсестер.Медсестра образования сегодня. 2013;33:123–8. [PubMed] [Google Scholar] 15. Маас Н.А., Флад Л.С. Внедрение высокоточного моделирования в практическое обучение сестринскому делу. Клин Симул Нурс. 2011;7:229–35. [Google Академия] 16. Хаджи Ф., Морин, член парламента, Паркер К. Переосмысление оценки программы в области образования медицинских профессий: помимо «сработало ли это?». Med Educ. 2013;47:342–51. [PubMed] [Google Scholar] 17. Чой Ю.Дж. Изучение опыта моделирования психиатрического ухода с использованием стандартных пациентов для студентов бакалавриата. Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci) 2012; 6: 91–5.[PubMed] [Google Scholar] 18. Се С.И., Хсу Л.Л. Основанная на результатах оценка сестринского дела студентов старших курсов медсестер со степенью бакалавра на Тайване. Медсестра образования сегодня. 2013;33:1536–45. [PubMed] [Google Scholar] 19. Бьюли В.Л., О’Нил Х.Ф. Оценка медицинских симуляций. Мил Мед. 2013; 178 (Приложение 10): 64–75. [PubMed] [Google Scholar] 20. Дорри С., Акбари М., Дорри Седех М. Модель оценки Киркпатрика для обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации. Иран J Nurs Акушерская рез. 2016;21:493–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Акбари М., Дорри С., Махвар Т. Эффективность обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации: отчет о первом и втором уровнях модели Киркпатрика. Dev Strateg Med Educ. 2016;3:67–72. [Google Академия] 22. Джан Г., Акин С., Айдинер А., Оздилли К., Дурна З. Оценка влияния ухода, оказываемого студентами-медсестрами, на удовлетворенность онкологических пациентов. Eur J Oncol Nurs. 2008; 12: 387–92. [PubMed] [Google Scholar] 23. Шабани Х. 2-е изд. Тегеран: Организация по изучению и составлению университетских книг по гуманитарным наукам, Центр исследований и разработок в области гуманитарных наук; 2014. Педагогические навыки: методы и приемы обучения; стр. 248–9. [Google Scholar] 24. Fagermoen MS, Hamilton G. Информация о пациенте при выписке – исследование комбинированного подхода. Советы по обучению пациентов. 2006; 63: 169–76. [PubMed] [Google Scholar] 25. Golaghaie F, Bastani F. Кросс-культурная адаптация инструмента, основанного на пациентах, для оценки реализации обучения пациентов в условиях неотложной помощи. Советы по обучению пациентов. 2014;96:210–5. [PubMed] [Google Scholar] 26. Пур Рабари М., Джамшиди Н., Солтани Неджад А., Сабзавари С.Влияние обучения медсестер на уровень удовлетворенности госпитализацией пациентов, а также на знания, отношение и практику медсестер в кардиологическом отделении интенсивной терапии. Дж Здравоохранение. 2011;13:30–6. [Google Scholar] 27. Мурад М., Ауэрбах А.Д., Маселли Дж., Сливка Д. Удовлетворенность пациентов услугами госпиталиста: обучение процедурам у постели больного успокаивает пациентов? Дж Хосп Мед. 2011;6:219–24. [PubMed] [Google Scholar] 28. Папаставру Э., Ламбриноу Э., Цангари Х., Саарикоски М., Лейно-Килпи Х. Опыт обучения студентов-медсестер в клинической среде.Медсестра Обучающая Прак. 2010;10:176–82. [PubMed] [Google Scholar] 29. Манагеб С.Е., Мосаланеджад Н. Обучение тому, как сообщать плохие новости: сравнение ролевой игры и группового обсуждения практики медицинских стажеров в Медицинской школе Джахром. Иран J Med Educ. 2012; 11: 789–96. [Google Академия] 30. Багдари Н., Торкманнеджад Сабзевари М., Карими Мунаги Х., Рад М., Амири М. Влияние образовательных подходов на знания и отношение студентов-акушерок при сообщении плохих новостей пациентам. J Med Educ Dev. 2016; 9:12–20. [Google Scholar] 31.Мадди Нешат М., Лашкардост Х., Табатабаи Чехр М. Опыт обучения студентов-медсестер по решению проблем, основанный на ролевых играх и видеоклипах в отделении психиатрии. Mag Med Educ Dev Center Shahid Sadoughi Med Sci Yazd. 2014;9:69–57. [Google Scholar] 32. Уорд Дж., Коди Дж., Шаал М., Ходжат М. Загадка эмпатии: эмпирическое исследование снижения эмпатии среди студентов-медсестер. J Проф Нурс. 2012; 28:34–40. [PubMed] [Google Scholar] 33. Ван Винкл Л.Дж., Фьортоф Н., Ходжат М.Влияние семинара о старении на показатели эмпатии студентов-фармацевтов и студентов-медиков. Am J Pharm Educ. 2012;76:9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]34. Робинсон-Смит Г., Брэдли П.К., Меаким С. Оценка использования стандартизированных пациентов в психиатрическом сестринском опыте бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2009;5:203–11. [Google Scholar] 35. Ашгали Фарахани М., Масерат Агдам Арджестан Э., Хагани Х. Влияние ролевых игр на знания студентов-медсестер при обучении пациентов. Иран Дж. Нурс.2018;31:28–40. [Google Scholar] 36. Боссе Х.М., Никель М., Хувендиек С., Юнгер Дж., Шульц Дж.Х., Никендей С. Ролевая игра с участием сверстников и стандартизированные пациенты в обучении общению: сравнительное исследование взглядов учащихся на приемлемость, реализм и воспринимаемый эффект. BMC Med Educ. 2010;10:27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]37. Бернс Х.К., О’Доннелл Дж. , Артман Дж. Моделирование с высокой точностью в обучении решению проблем студентов 1-го курса медсестер: новое использование процесса медсестер. Клин Симул Нурс.2010;6:87–95. [Google Scholar] 39. Херманнс М., Лилли М.Л., Кроули Б. Использование клинического моделирования для улучшения подготовки психиатрических медсестер студентов бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2011;7:e41–6. [Google Scholar] 40. Мартинес Риера Дж. Р., Луис Сибаналь Дж., Перес Мора М. Дж. Ролевые игры в учебно-методическом процессе сестринского дела. Оценка выпускника (специалистов) Rev Enferm. 2011; 34:17–24. [PubMed] [Google Scholar]

Влияние ролевых игр на результаты обучения студентов медсестер на основе модели оценки Киркпатрика

J Educ Health Promot.2019; 8: 197.

Safoura Dorri

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Университет медицинских наук Ирана, Тегеран, Иран

Mansoureh Ashghali Farahani

9 2

Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Elnaz Maserat

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства , Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Хамид Хагани

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа медсестер и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

1 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Студенческий исследовательский комитет, Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран 900 03

2 Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран

Адрес для корреспонденции: Dr. Мансуре Ашгали Фарахани, Исследовательский центр сестринского дела (NCRC), Школа сестринского дела и акушерства, Иранский университет медицинских наук, Тегеран, Иран. Улица Рашида Ясеми, проспект Валиаср, Тегеран, Иран. Электронная почта: [email protected]

Поступила в редакцию 17 марта 2019 г.; Принято 10 июля 2019 г.

Авторские права: © 2019 Journal of Education and Health Promotion

Это журнал с открытым доступом, и статьи распространяются в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0, которая позволяет другим делать ремиксы, настраивать , и строить работу на некоммерческих основаниях, при условии предоставления соответствующего кредита и лицензирования новых творений на идентичных условиях.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

BACKGROUND:

Оценка образовательных курсов важна для оценки достижения целей обучения и определения наилучшего способа обучения. Настоящее исследование представляет собой попытку оценить эффективность обучения через ролевую игру по результатам обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ:

Квазиэкспериментальное исследование было проведено с участием 74 студентов медсестер Иранского университета медицинских наук в 2016–2017 годах.Участники были отобраны путем переписи и случайным образом распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы. Для контрольной группы применялся общепринятый метод обучения, а для экспериментальной группы применялся ролевой метод обучения. В следующем семестре каждому студенту поручили обучать двух пациентов в больнице. Уровень знаний участников в конце семестра и удовлетворенность пациентов образованием студентов в следующем семестре измерялись как результаты обучения.Модель Киркпатрика использовалась для оценки результатов обучения.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

Средний балл студентов на втором уровне модели Киркпатрика в экспериментальной группе (63,85 ± 13,88) был достоверно выше, чем в контрольной группе (46,41 ± 16,22, P < 0,001). Средний балл удовлетворенности пациентов результатами обучения пациентов на четвертом уровне модели в экспериментальной группе (73,26 ± 3,47) был значительно выше, чем в контрольной группе (47. 32 ± 6,83, P < 0,001).

ВЫВОДЫ:

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов-медсестер.

Ключевые слова: Образование, обучение, обучение сестринскому делу, ролевые игры

Введение

Медсестры составляют самую большую часть медицинских бригад[1] и играют эффективную роль в обучении пациентов[2]. Обучение пациента ведет к повышению качества медицинской помощи, сохранению и улучшению здоровья.Кроме того, это дает и экономические выгоды, так что каждый доллар, потраченный на обучение пациента, приводит к экономии затрат на здравоохранение на 3–4%. Согласно статистике, опубликованной в США, в США тратится около 69–100 миллионов долларов на решение проблем, вызванных отсутствием обучения пациента.[3] В Иране Khezerloo et al. заявил, что только 31,7% образовательной деятельности медсестер были на желаемом уровне.[4] Результаты исследования Ranjbar Ezzatabadi et al. показал, что незнание медсестрами методов обучения (48.3%) и образовательные потребности (45%) пациентов были основным препятствием для обучения пациентов.[3] Поскольку развитие навыков в профессии медсестры происходит в рамках программы бакалавриата, [5] важно улучшать навыки медсестер в обучении пациентов во время их программы бакалавриата.

Одним из основных принципов образования является использование надлежащего метода обучения.[6] Причина этого в том, что выбор правильного метода обучения медсестер может повысить привлекательность и эффективность образования.[7] Сегодня студенты-медсестры предпочитают интерактивные методы обучения, отражающие реальный мир медсестер.[8] Поэтому, чтобы улучшить приобретение навыков и возможности их реализации, эксперты рекомендуют обучение в контролируемой среде. То есть чем ближе образовательная среда к реальности, тем эффективнее обучение.[8]

Ролевые игры — это один из новых и эффективных методов обучения[9], который запускает активное обучение[10]. В этом методе учащийся имеет возможность иметь дело со структурированной клинической обстановкой, тогда как в традиционных методах учащийся сталкивается со случайными возможностями для приобретения опыта.[8] Согласно плану новой учебной программы, утвержденному Высшим советом по программированию, в курсе «обучения пациентов» следует делать упор на метод ролевых игр.[11] Ролевые игры дают несколько преимуществ, таких как экономия времени и затрат на программу,[12] более высокая успеваемость учащихся,[13] улучшение навыков принятия решений[14] и поощрение критического мышления[15]. Такой метод можно использовать на всех уровнях сестринского образования.[15]

Кроме того, оценка является еще одним основным элементом любой образовательной программы, которая может перевести обучение из статического режима в динамичный.На самом деле образование и оценка — это два взаимосвязанных процесса.[16] Оценка раскрывает степень реализации целей обучения учащимися.[17] Принимая во внимание, что уход за больными — это профессия, основанная на производительности,[18,17] измерение реализации образовательных целей как приобретенных навыков у учащихся имеет важное значение. Модель Киркпатрика является одним из известных методов оценки в этой области. Модель использовалась в течение 40 лет для оценки образовательных программ в области здравоохранения.[16] Это облегчает сложный метод оценки и демонстрирует, как навыки и знания взаимно влияют друг на друга.[19]

Модель оценки Киркпатрика была впервые представлена ​​Киркпатриком в 1960-х годах.[12] Он состоял из четырех уровней, а именно реакции, обучения, изменения поведения и организационной деятельности. Первый уровень (реакция) относится к уровню реакции учащихся на все действующие факторы образовательного курса. На самом деле реакция измеряет, как учащийся относится к программе.Второй уровень (обучение) относится к характеру и объему изменений учащихся, вызванных участием в программе. Поведенческие изменения показывают, вызвала ли программа желаемое изменение в поведении учащихся. Наконец, эффективность организации показывает, успешно ли программа достигает целей организации.[20,21]

Оценки образовательных курсов обычно выполняются просто на первом уровне или, в лучшем случае, на втором уровне модели. Такие оценки указывают на производительность и эффективность модели на двух первых уровнях.В большинстве случаев оценкой эффективности на третьем и четвертом уровнях пренебрегают из-за сложности[19]. Авторы считают, что использование модели Киркпатрика повышает эффективность изучения принципов обучения пациентов у студентов-медсестер, чтобы они могли демонстрировать более высокие результаты в качестве медсестер, т. качество медицинских услуг в стране. В свете этого настоящее исследование представляет собой попытку определить влияние ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика.Это исследование является первым в своем роде в Иране.

Материалы и методы

Испытуемые были отобраны из числа студентов-медсестер 2-го -го -го семестра, прошедших курс «обучения пациентов», и пациентов, госпитализированных в учебные больницы Фирузгар и Хазрат Расул, получающих уход от студентов-медсестер. Критериями включения студентов были прохождение курса «Обучение пациентов» в весеннем семестре 2016–2017 учебного года и обучение взрослых/пожилых людей[1] в больницах в осеннем семестре 2017–2018 учебного года. Критериями включения пациентов были способность к общению; госпитализированы в терапевтическое, хирургическое и ортопедическое отделения; сознание; и осознание своего положения. Методом выборки в случае студентов была перепись, которая не требует специальной формулы. Для этого все студенты в весеннем семестре 2016-2017 учебного года были отобраны и распределены на контрольную ( n = 35) и экспериментальную ( n = 39) группы простым случайным методом. Во избежание предвзятости информации автор присутствовал на первом занятии курса и ознакомил студентов с целями и процедурой исследования.На этом этапе были заполнены демографические формы и формы согласия. Оценка студента основывалась на активном участии в классе (10% от общего балла), групповом проекте (40% от общего балла) и экзамене в конце семестра (50% от общего балла).

Конкретного соотношения количества пациентов и студентов, рекомендованного в литературе, не было. Только Can и др. приняли определенное соотношение числа пациентов и студентов (1:1) в своем исследовании удовлетворенности пациентов. [22] Для достижения результатов с более высокой точностью преподавателем было отобрано по два пациента на каждого студента.Таким образом, каждый студент обучал двух пациентов, так что 74 пациента находились в контрольной группе и 68 пациентов в экспериментальной группе. Преподавание на клиническом и теоретическом этапах вели одни и те же преподаватели.

Метод обучения в контрольных группах был стандартным методом школы, так что утвержденное содержание курса преподавалось в теоретических и практических разделах в течение восьми двухчасовых занятий в школе. Теоретическое обучение состояло из чтения лекций и вопросов/ответов на вопросы, а практическое обучение заключалось в том, чтобы попросить студентов выбрать темы для обучения пациента и разработать план обучения и оценки для устного проведения тренингов для пациента.Теоретическое обучение для экспериментальной группы было таким же, как и для контрольной группы (восемь двухчасовых занятий в школе, состоящих из чтения лекций и вопросов/ответов). Однако практическая часть состояла из следующих этапов ролевой игры.

Первый этап

Определение темы и постановки задачи. Студенты были объединены в группы по 5-6 человек. Затем они выбрали интересующие темы обучения пациентов на основе консультаций с консультирующими инструкторами в области их курса.Доступными темами на выбор были ортопедические, пищеварительные и водно-электролитные расстройства. Затем студенты разрабатывали сценарии, которые проверялись преподавателем и исследователями для внесения необходимых изменений. При разработке сценариев также учитывались психические и физические состояния пациентов.

Второй этап

Выбор ролевых игроков и их ролей.

Третий этап

Практика

Группы практиковались в комнате для тренировок, а исследователь наблюдал за практикой.На основании наблюдений в некоторые группы были добавлены новые участники и внесены некоторые изменения в содержание сценариев.

Четвертый этап

Подготовка сценического оборудования.

Пятый этап

Подготовка студентов к наблюдению

Для вовлечения студентов исследователь поставил перед ними различные задачи, такие как определение препятствий обучения пациента, фасилитаторов, физического и психического состояния пациента, способа взаимодействия медицинской бригады с пациентом, а также роль пациента в процессе обучения.

Шестой этап

Представление.

Седьмой этап

Обсуждение и оценка шоу.

Восьмой этап

Обмен опытом и обобщение

Исследователь и инструктор вели обсуждение, чтобы позволить исполнителям обобщить ситуации и результаты после получения опыта, чтобы они могли использовать этот опыт на практике.[23]

Второй и четвертый уровни модели Киркпатрика измерялись как результаты краткосрочного и долгосрочного обучения.Для оценки краткосрочных результатов студенты отвечали на вопросы о знаниях в конце 8 -й недели. Для оценки долгосрочных результатов оценивалась успеваемость студентов в следующем семестре в виде удовлетворенности пациентов обучением. Каждый студент экспериментальной группы обучал двух пациентов, которые соответствовали критериям включения. После этого пациенты заполняли шкалы удовлетворенности результатами обучения пациентов. Собранные данные были проанализированы в SPSS v16.0 Корпорация IBM, Сомерс, штат Нью-Йорк, США, с использованием описательной и логической статистики (критерий хи-квадрат, независимый t -критерий, критерий Манна-Уитни и точный критерий Фишера) ( P = 0,05).

Инструменты для сбора данных

Демографическая анкета

Анкета заполнялась учащимися до проведения вмешательства. Валидность содержания использовалась для определения валидности инструмента. С этой целью он был предоставлен десяти членам профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти.Эксперты поддержали валидность инструмента.

Анкета для оценки знаний

Эта анкета, разработанная исследователем, состояла из двадцати вопросов (четыре варианта). Вопросы касаются этапов, элементов, метода обучения пациента, метода оценки и документирования процесса обучения. Только один из четырех альтернативных ответов на каждый вопрос является правильным ответом, а остальные три неправильными. Каждый правильный ответ считается за один балл, а неправильные ответы считаются за ноль.Максимальный балл составляет 20, и баллы были представлены на основе 100% на трех уровнях > 50%, 50%–74,99% и <75%. Чем выше балл, тем выше знания учащихся об образовании. Анкета заполнялась участниками после интервенции (в конце весеннего семестра). Валидность анкеты была поддержана десятью членами профессорско-преподавательского состава университетов медицинских наук Ирана, Тегерана и Шахида Бехешти на основании достоверности содержания. Внутренняя согласованность определялась по Кудеру-Ричардсону [21], равному 0.83 с участием тридцати студентов.

Шкала удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер

Шкала впервые была использована в урологическом отделении больницы в Норвегии для измерения удовлетворенности пациентов эффективностью обучения медсестер. Первичная шкала состояла из 21 утверждения.[24] Это было подтверждено Golaghaie и Bastani в Иране, и четыре утверждения были удалены. Таким образом, версия шкалы на фарси содержит 17 утверждений. Максимальный балл по шкале составляет 170 и основан на 100; три уровня, >50%, 50%–74.Были определены 99% и <75%. Более высокий балл означает более высокое удовлетворение. Валидность версии инструмента на фарси была подтверждена Golaghaie и Bastani с использованием метода проверки содержания. Внутренняя согласованность также измерялась с использованием альфа Кронбаха, равной 0,85.[25] Здесь внутреннюю согласованность измеряли с помощью альфа-критерия Кронбаха у тридцати пациентов, равного 0,85. Примечательно, что этих тридцати пациентов среди участников не было.

Результаты

Были изучены данные, полученные от 74 студентов на этапе оценки краткосрочных результатов (весенний семестр) и 71 студента на этапе оценки долгосрочных результатов (следующий осенний семестр) (два студента экспериментальной группы покинули школу, а одного ученика из контрольной группы перевели в другую школу).

Результаты точного теста Фишера и критерия Хи-квадрат показали, что достоверной разницы между контрольной и экспериментальной группами по полу, семейному положению, месту жительства (общежитие, в семье), количеству не зачетных единиц в прошлом не выявлено семестр, работа (студентка, фельдшер и фрилансер) и интерес к профессии медсестры (пятибалльная оценка Лайкерта; очень высокая и очень низкая) ( P > 0,05). На основании независимого t -критерия, критерия Хи-квадрат, точного критерия Фишера и критерия Манна-Уитни также не было выявлено достоверных различий между пациентами по полу, возрасту, уровню образования, семейному положению, истории болезни. , история госпитализации и продолжительность госпитализации ( P > 0.05). Демографические данные субъектов перечислены в . Существовала значительная разница между контрольной и экспериментальной группами с точки зрения оценки знаний ( P <0,001) после вмешательства. Оценка знаний в контрольной и экспериментальной группах составила 46,41 ± 16,22 и 63,85 ± 13,88 соответственно []. Существовала также достоверная разница между контрольной (47,32 ± 6,83) и экспериментальной (73,26 ± 3,47) группами по показателям удовлетворенности пациентов успеваемостью учащихся ( P < 0.001) [].

Таблица 1

Таблица 1

Демография

8 5 5 8 9025 0 9025 9 8 9022 9028 9025 924 19 (27,9) 0
Fourable F (%)
Control Group Experient Group
Студенты Пол
21 (53,8) 21 (53. 8) 18 (51.4)
Мужской 18 (46.2) 17 (48.6) 17 (48.6)
возраст (лет)
17-20 7 35 (89.7) 20 (57.1)
21 -25 3 (7. 7) 10 (28.6)
26-30 1 (2.6) 3 (8.6)
> 30 0 2 ( 5.7)
Семейное положение
 Незамужем 38 (7)4) 30 (85.7)
1 (2. 6) 5 (14.3) 5 (14.3) 5
5 (12.8 ) 6 (17.1) 6 (17.1)
отрицательный 34 (87.2) 29 (82.9)
неудачные кредиты в последнем семестре None 35 (89. 7) 32 (91.4)
1-3 1-3 2 (5.1) 2 (5.7) 9
3-6 1 (2.6) 0
> 6 1 (2.6) 1 (2.9)
пациента гендер
женщины 34 (45. 9) 23 (33.8)
 Вилка 40 (54.1) 45 (66.2) 45 (66.2)
Age (годы)
<29 9 (12.2) 9 (13.2)
30 39 18 (24.3) 15 (22. 1)
40-49 18 (24.3) 11 (16.2)
50-59 17 (23) 10 (14,7)
 >60 12 (16.2) 23 (33,8) 23 (33.8)
Семейное положение
Ненаправленные 14 (18.9) 10 (14.7) 10 (14.7)
81.1) 58 (85.3)
12 (16.2) 12 (16.2) 17 (25)
ниже средней школы 28 (37.9) 27 (39.7)
Высшая школа 17 (23) 17 (23) 15 (22.1) 15 (22.1) 15 (22.1)
Сумма колледжа 17 (22.9) 9 (13.2)
История госпитализации (31.1) 19 (27.9)
отрицательный 51 (68,9) 49 (72.1)
Получение образования по текущему вопросу 9025
4 1 (1.4) 2 (2.9) 2
отрицательный 73 (98.6) 66 (97,1)

Таблица 2


Контроль Эксперимент <50 21 (53.8) 3 (8.6) 40209 40-75.99 18 (46.2) 23 (65.7) > 75 0 9 (25.7) Всего 39 (100) 35 (100) Среднее ± SD 46.41 ± 16.22 63.85 ± 13.88 Максимальный минимум 15-70 15-85 15-85 т. — тест т =5.691, df = 72, p <0.001

Таблица 3

Оценка студентов престарелых в образовании пациента на четвертом уровне модели Kirkpatrick


8 36.47-62.65

0

Удовлетворение (из 100) Группа , F (%)
6
Эксперимент
<50 50 (67,6) 0
40-75.99 24 (32.4) 42 (61.8)
> 75 > 75 0 26 (38.2)
Всего 74 (100) 68 (100) 68 (100)
Среднее ± SD 47.32 ± 6.83 73.26 ± 3,47
665 66.47-79.71
Независимые T -Test T = 6.58, DF = 69, p < 0,001

Вопросы этики

Исследование является частью магистерской диссертации и одобрено Комитетом по этике Иранского университета медицинских наук под номером: IR.IUMS.REC.1395.86011. Исследование также зарегистрировано в Иранском испытательном центре под номером: IRCT20170215N1. Все участники подписали письменное согласие и соблюдались принципы единогласия и конфиденциальности.

Обсуждение

Оценка по модели Киркпатрика показала, что использование метода ролевых игр улучшило результаты обучения студентов медсестер. Как показали результаты, средний балл и стандартное отклонение знаний студентов экспериментальной группы были выше, чем у контрольной группы после вмешательства.Таким образом, можно сказать, что ролевая игра была эффективной в знании студентами об обучении пациентов на втором уровне модели Киркпатрика. При этом результаты показали, что ни один из студентов контрольной группы не набрал больше 75%, тогда как 9 (25,7%) студентов экспериментальной группы набрали баллы выше 75%.

Результаты также показали значительную разницу между контрольной и экспериментальной группами по среднему баллу удовлетворенности пациентов обучением, предоставленным студентами ( P < 0.001). Таким образом, метод ролевых игр был эффективен в обучении студентов-медсестер пациентам на четвертом уровне Киркпатрика, то есть удовлетворенности пациентов результатами обучения студентов.

Удовлетворенность пациентов сестринскими услугами является одним из показателей качества сестринского ухода и может формировать положительное отношение и реакцию в обществе к профессии медсестры. Кроме того, медсестры являются основной группой медицинских работников в больницах, и их роль оказывает глубокое влияние на качество ухода и, следовательно, на удовлетворенность пациентов.Таким образом, расширение прав и возможностей медицинских сестер представляется насущной необходимостью. В том же смысле Pour Rabari и др. показали в своем исследовании по определению эффектов обучения пациентов медсестрами, что средний балл удовлетворенности пациентов обучением значительно изменился после вмешательства. Таким образом, улучшение знаний медсестер об обучении пациентов приводит к более высокой производительности и более высокому удовлетворению пациентов.[26] Мурад и др. показали в своем исследовании, что обучение пациентов повысило уровень их удовлетворенности и, следовательно, улучшило качество жизни пациентов.[27]

Выбор подходящего метода обучения для улучшения обучения и повышения успеваемости студентов-медсестер очень важен, потому что для обучения медсестер недостаточно иметь только теоретические знания.[28] Эксперты предложили тренироваться в реальных условиях для приобретения навыков.[8] Ролевая игра – один из наиболее подходящих методов для этого. В исследовании, в котором сравнивались два метода обучения с помощью ролевых игр и группового обсуждения действий 30 стажеров в области передачи плохих новостей, было обнаружено, что в группе с ролевыми играми средний балл знаний и эффективности отдельных лиц было значительно выше, чем в дискуссионной группе.[29] Возможно, одной из причин того, что ролевой метод более эффективен, чем групповое обсуждение, является более широкое участие учащихся и реализация процесса обучения для них. Багдари и др. также показало, что после использования метода ролевой игры уровень знаний учащихся по передаче плохих новостей увеличился. Также была значительная разница в средних баллах знаний и отношения между группой ролевых игр и контрольной группой после обучения.[30]

Ролевые игры помогают учащимся понять свое социальное поведение и роль в социальных взаимодействиях, развить сочувствие к другим и найти лучшие методы решения проблем.[31] Уорд и др. показал, что ролевые игры улучшили эмпатию студентов по отношению к пациентам и их понимание проблем пациентов, их физических и психических проблем.[32] Ван Винкль и др. показали, что эмпатия улучшилась сразу после ролевой игры.[33] Одной из вероятных причин улучшения эмпатии у участников после ролевой игры может быть тот факт, что ролевая игра вовлекает актеров и наблюдателей в действие и эмоции внутри роли, так что они мотивированы анализировать роли и ситуации.Действительно, благодаря реальной визуализации ролей и различных предметов практикующие врачи могут лучше понять потребности и состояние пациентов. Это приводит к более высокому сочувствию к пациентам, так что студенты пытаются решить физические и психические проблемы пациентов, используя более эффективные методы.[32]

Еще одной причиной более высокой успеваемости студентов экспериментальной группы по обучению пациентов по сравнению с контрольной группой было то, что ролевая игра в некоторой степени заполняет пробел между теорией и практикой.Ролевые игры — это один из новых методов обучения, которые используются для обучения теоретическим понятиям и их переноса в реальный мир.[6] Следовательно, это может быть полезно для улучшения клинических навыков. Робинсон-Смит и др. провел исследование в отделении психологии и показал, что 45% студентов медсестер считают ролевые игры похожими на реальный мир. Кроме того, ролевые игры повышают уверенность в себе и творческое мышление учащихся, а также повышают их удовлетворенность обучением.[34]

Метод ролевых игр мысленно подготавливает учащихся к обучению, поскольку учащимся предоставляется возможность продемонстрировать свои технические навыки обучения в квазиклинических условиях и контролировать свой стресс.С другой стороны, ролевые игры дают учащимся не только возможность практиковать свои клинические навыки, но также имеют возможность отточить свои коммуникативные навыки и испытать реакцию пациента на уход. Все это приводит к положительному влиянию на уход, оказываемый студентами пациентам. Ролевые игры широко используются для обучения коммуникативным навыкам. Это полезный метод для повторения, наблюдения и обсуждения ролей и направления ролей в другие образовательные программы.[35] Боссе и др. [36] и Бернс и др. [37] показали, что метод ролевых игр улучшает коммуникативные навыки испытуемых.

Кроме того, метод ролевых игр позволяет студентке-медсестре попрактиковаться в роли медсестры в среде, похожей на клинику. Таким образом, студент готов столкнуться с профессиональными ситуациями и, повышая самооценку, позволяет студенту точно решать проблемы пациента. Хантер и Раверт утверждают, что отработка навыков методом ролевой игры приводит к повышению успеваемости, и такие студенты обретают больше уверенности в клинических условиях.[13] Исследование Hermanns et al. показал, что ролевая игра является ценным методом обучения клиническим навыкам и снижает уровень беспокойства и улучшает обучение, поскольку учащиеся не испытывают давления.[39] Как и в этом исследовании, результаты исследования Мартинеса Риеры и соавт. (2011) показал, что ролевая игра помогла учащимся столкнуться с реальными ситуациями и уменьшить их опасения.

Выводы

Одной из слабых сторон обучения медсестер является то, что методы обучения клиническим навыкам несопоставимы с реальными клиническими условиями.Однако учащимся нужны реальные клинические условия, чтобы практиковать навыки решения проблем. Такая возможность предоставляется учащимся через ролевую игру, так как этот метод дает учащемуся возможность поставить себя в реальную ситуацию и вести себя так, как требуется. Благодаря этому студенты учатся справляться с реальными ситуациями и проблемами. Улучшая знания учащихся о различных ситуациях, а также уменьшая их стресс, ролевые игры могут улучшить работу учащихся в клинической среде. Этот метод повышает уверенность в себе и мотивацию к обучению у студентов и, следовательно, приводит к лучшим результатам для пациентов.Результаты показали, что ролевые игры были эффективны для результатов обучения студентов-медсестер на основе модели оценки Киркпатрика. На основе оценочной модели ролевые игры улучшили знания студентов-медсестер, что, в свою очередь, приводит к более высокой удовлетворенности пациентов. Обзор литературы показал, что это исследование является первым исследованием влияния ролевого обучения на результаты обучения студентов-медсестер на основе модели Киркпатрика.

Ограничения

Из-за низкого уровня образования части пациентов возникли проблемы с заполнением некоторых анкет.В таких ситуациях пациентов просили помочь ближайшим родственникам с заполнением анкеты. Еще одним ограничением была неоднородность учащихся двух групп по возрасту. Учитывая, что учащиеся были случайным образом распределены отделом образования по двум классам, было невозможно гомогенизировать учащихся по возрасту. Зная, что улучшение знаний в области сестринского дела требует проведения нескольких исследований в различных областях, настоящее исследование можно рассматривать как первый шаг из многих шагов, которые необходимо предпринять в области методов обучения и моделей оценки с контролем этих ограничений.

Финансовая поддержка и спонсорство

Исследование финансировалось Иранским университетом медицинских наук, Тегеран, Иран.

Конфликт интересов

Конфликта интересов нет.

Благодарность

Мы благодарим весь персонал больницы Фирузгар и Расуле Акрам.

Ссылки

1. Смайли Р.А., Лауэр П., Биенеми С., Берг Дж.Г., Ширман Э., Рено К.А., Александр М. Национальное исследование сестринского персонала 2017 года. Журнал сестринского дела.1 октября 2018 г .; 9 (3): S1–88. [Google Scholar] 2. Шерман Дж.Р. Инициатива по улучшению обучения пациентов клиническими медсестрами. Мед Хирург Нурс. 2016;25:297. [Google Scholar] 3. Ранджбар Эззатабади М., Махдиан М., Эслами Х., Амини А. Барьеры обучения пациентов из-за мнений медсестер. Иран J Med Educ. 2016;25:36–45. [Google Scholar] 4. Хезерлоо С., Салехмогаддам А., Мазлум С. Оценка профессиональной роли медсестер в больницах, входящих в состав Мешхедского университета медицинских наук. Хаким Рес Дж. 2012; 15: 346–51. [Google Scholar] 5.Вернон Р., Чиарелла М., Паппс Э. Уверенность в компетентности: Законодательство и уход за больными в Новой Зеландии. Int Nurs Rev. 2011; 58:103–8. [PubMed] [Google Scholar] 6. Уэст С., Ашер К., Делани Л.Дж. Развертывание тематических исследований в области дорегистрационного обучения медсестер: извлеченные уроки. Медсестра образования сегодня. 2012; 32: 576–80. [PubMed] [Google Scholar] 7. Сюй Дж. Х. Инструментарий стратегий обучения медсестер. Chin Nurs Res. 2016;3:54–7. [Google Scholar] 8. Причард С.А., Блэксток ФК, Нестел Д., Китинг Дж.Л. Симулированные пациенты в обучении физиотерапии: систематический обзор и метаанализ.Phys Ther. 2016;96:1342–53. [PubMed] [Google Scholar] 9. Трейл Росс М.Э., Отто Д.А., Стюарт Хелтон А. Преимущества моделирования и ролевых игр для обучения выполнению функциональных оценок. Нурс Эдюк Перспектива. 2017; 38:47–8. [PubMed] [Google Scholar] 10. Чан ЗК. Ролевая игра на уроке проблемного обучения. Медсестра Обучающая Прак. 2012;12:21–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Шахсавари Исфахани С. Разработка и внедрение интегрированной программы обучения в сестринском образовании: интеграция методов проблемного обучения и ролевых игр в практическую часть обучения пациентов.J Med Cultiv. 2017;26:219–227. [Google Scholar] 12. Зендехас Б., Ван А.Т., Бриджес Р., Хамстра С.Дж., Кук Д.А. Стоимость: недостающий результат в исследованиях медицинского образования на основе моделирования: систематический обзор. Операция. 2013; 153:160–76. [PubMed] [Google Scholar] 13. Хантер С., Раверт П.К. Восприятие учащимися результатов обучения во время симуляции. Бакалавр Res J Hum Sci. 2010;9(1):1–4. [Google Scholar] 14. Ро Ю.С., Ли В.С., Чанг Х.С., Пак Ю.М. Влияние обучения реанимации на основе моделирования на самоэффективность и удовлетворенность медсестер.Медсестра образования сегодня. 2013;33:123–8. [PubMed] [Google Scholar] 15. Маас Н.А., Флад Л.С. Внедрение высокоточного моделирования в практическое обучение сестринскому делу. Клин Симул Нурс. 2011;7:229–35. [Google Академия] 16. Хаджи Ф., Морин, член парламента, Паркер К. Переосмысление оценки программы в области образования медицинских профессий: помимо «сработало ли это?». Med Educ. 2013;47:342–51. [PubMed] [Google Scholar] 17. Чой Ю.Дж. Изучение опыта моделирования психиатрического ухода с использованием стандартных пациентов для студентов бакалавриата. Asian Nurs Res (Korean Soc Nurs Sci) 2012; 6: 91–5.[PubMed] [Google Scholar] 18. Се С.И., Хсу Л.Л. Основанная на результатах оценка сестринского дела студентов старших курсов медсестер со степенью бакалавра на Тайване. Медсестра образования сегодня. 2013;33:1536–45. [PubMed] [Google Scholar] 19. Бьюли В.Л., О’Нил Х.Ф. Оценка медицинских симуляций. Мил Мед. 2013; 178 (Приложение 10): 64–75. [PubMed] [Google Scholar] 20. Дорри С., Акбари М., Дорри Седех М. Модель оценки Киркпатрика для обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации. Иран J Nurs Акушерская рез. 2016;21:493–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Акбари М., Дорри С., Махвар Т. Эффективность обучения без отрыва от производства сердечно-легочной реанимации: отчет о первом и втором уровнях модели Киркпатрика. Dev Strateg Med Educ. 2016;3:67–72. [Google Академия] 22. Джан Г., Акин С., Айдинер А., Оздилли К., Дурна З. Оценка влияния ухода, оказываемого студентами-медсестрами, на удовлетворенность онкологических пациентов. Eur J Oncol Nurs. 2008; 12: 387–92. [PubMed] [Google Scholar] 23. Шабани Х. 2-е изд. Тегеран: Организация по изучению и составлению университетских книг по гуманитарным наукам, Центр исследований и разработок в области гуманитарных наук; 2014.Педагогические навыки: методы и приемы обучения; стр. 248–9. [Google Scholar] 24. Fagermoen MS, Hamilton G. Информация о пациенте при выписке – исследование комбинированного подхода. Советы по обучению пациентов. 2006; 63: 169–76. [PubMed] [Google Scholar] 25. Golaghaie F, Bastani F. Кросс-культурная адаптация инструмента, основанного на пациентах, для оценки реализации обучения пациентов в условиях неотложной помощи. Советы по обучению пациентов. 2014;96:210–5. [PubMed] [Google Scholar] 26. Пур Рабари М., Джамшиди Н., Солтани Неджад А., Сабзавари С.Влияние обучения медсестер на уровень удовлетворенности госпитализацией пациентов, а также на знания, отношение и практику медсестер в кардиологическом отделении интенсивной терапии. Дж Здравоохранение. 2011;13:30–6. [Google Scholar] 27. Мурад М., Ауэрбах А.Д., Маселли Дж., Сливка Д. Удовлетворенность пациентов услугами госпиталиста: обучение процедурам у постели больного успокаивает пациентов? Дж Хосп Мед. 2011;6:219–24. [PubMed] [Google Scholar] 28. Папаставру Э., Ламбриноу Э., Цангари Х., Саарикоски М., Лейно-Килпи Х. Опыт обучения студентов-медсестер в клинической среде.Медсестра Обучающая Прак. 2010;10:176–82. [PubMed] [Google Scholar] 29. Манагеб С.Е., Мосаланеджад Н. Обучение тому, как сообщать плохие новости: сравнение ролевой игры и группового обсуждения практики медицинских стажеров в Медицинской школе Джахром. Иран J Med Educ. 2012; 11: 789–96. [Google Академия] 30. Багдари Н., Торкманнеджад Сабзевари М., Карими Мунаги Х., Рад М., Амири М. Влияние образовательных подходов на знания и отношение студентов-акушерок при сообщении плохих новостей пациентам. J Med Educ Dev. 2016; 9:12–20. [Google Scholar] 31.Мадди Нешат М., Лашкардост Х., Табатабаи Чехр М. Опыт обучения студентов-медсестер по решению проблем, основанный на ролевых играх и видеоклипах в отделении психиатрии. Mag Med Educ Dev Center Shahid Sadoughi Med Sci Yazd. 2014;9:69–57. [Google Scholar] 32. Уорд Дж., Коди Дж., Шаал М., Ходжат М. Загадка эмпатии: эмпирическое исследование снижения эмпатии среди студентов-медсестер. J Проф Нурс. 2012; 28:34–40. [PubMed] [Google Scholar] 33. Ван Винкл Л.Дж., Фьортоф Н., Ходжат М.Влияние семинара о старении на показатели эмпатии студентов-фармацевтов и студентов-медиков. Am J Pharm Educ. 2012;76:9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]34. Робинсон-Смит Г., Брэдли П.К., Меаким С. Оценка использования стандартизированных пациентов в психиатрическом сестринском опыте бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2009;5:203–11. [Google Scholar] 35. Ашгали Фарахани М., Масерат Агдам Арджестан Э., Хагани Х. Влияние ролевых игр на знания студентов-медсестер при обучении пациентов. Иран Дж. Нурс.2018;31:28–40. [Google Scholar] 36. Боссе Х.М., Никель М., Хувендиек С., Юнгер Дж., Шульц Дж.Х., Никендей С. Ролевая игра с участием сверстников и стандартизированные пациенты в обучении общению: сравнительное исследование взглядов учащихся на приемлемость, реализм и воспринимаемый эффект. BMC Med Educ. 2010;10:27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]37. Бернс Х.К., О’Доннелл Дж., Артман Дж. Моделирование с высокой точностью в обучении решению проблем студентов 1-го курса медсестер: новое использование процесса медсестер. Клин Симул Нурс.2010;6:87–95. [Google Scholar] 39. Херманнс М., Лилли М.Л., Кроули Б. Использование клинического моделирования для улучшения подготовки психиатрических медсестер студентов бакалавриата. Клин Симул Нурс. 2011;7:e41–6. [Google Scholar] 40. Мартинес Риера Дж. Р., Луис Сибаналь Дж., Перес Мора М. Дж. Ролевые игры в учебно-методическом процессе сестринского дела. Оценка выпускника (специалистов) Rev Enferm. 2011; 34:17–24. [PubMed] [Google Scholar]

(PDF) Важность ролевых игр в сестринской практике

Ежеквартальное научное онлайн-издание отделения сестринского дела,

Афинский технологический образовательный институт

Страница | 10

Значение ролевых игр в сестринской практике

8.Каган С., Эванс Дж. Профессиональные

навыки межличностного общения для медсестер.

Stanley Thornes Ltd, Cheltenham,

1995.

9. Кнапп М. Невербальное общение.

В: Данке Г.Л., Клаттербак Г.В.

(редакторы) Человеческое общение: теория

и исследования. Wadsworth Publishing

Company, Белмонт, 1990; 50-69.

10. Бакстер Р. Секреты и ложь: Этическое общение

. В: Лонг А.(Eds)

Взаимодействие для практики в сообществе

уход за больными. Macmillan Press Ltd,

Лондон, 1999 г.; 169-189.

11. Мартин Дж. Ложь пациентам: может ли она быть

оправданной? Стандарт сестринского дела 1993 г., 7

(18): 29–31.

12. Бургун М., Миллер М.Д.

Общение и влияние. В:

Данке Г.Л., Клаттербак Г.В. (Eds)

Человеческое общение: теория и

исследования.Wadsworth Publishing

Company, Белмонт, 1990; 229-258.

13. Лонг А., Слевин Э. Жизнь с деменцией

: общение с пожилой женщиной

и ее семьей. Сестринское дело

Этика 1999; 6 (1): 23-36.

14. Ньюэлл Р. Навыки проведения интервью для

медсестер и других медицинских работников

. Рутледж, Лондон,

1994.

15. Груган С. Установка сцены. В:

Лонг А.(Eds) Взаимодействие для практики

в области ухода за больными. Macmillan

Press Ltd, Лондон, 1999 г.; 9-23.

16. Слевин О. Медицинская сестра пациента

отношения: Уход в условиях здравоохранения

контекст. В: Long A. (Eds) Interaction

для практики в области ухода за больными.

Macmillan Press Ltd, Лондон, 1999 г.;

49-83.

17. Крепс Г.Л., Кунимото Е.Н. Эффективное общение

в поликультурных

медицинских учреждениях.SAGE

Publications Inc, Thaousand Oaks,

1994.

18. Artinian BM. Развитие межсистемной модели

. Журнал

Advanced Nursing 1991; 16: 194-205.

19. Оделл А. Теория связи и

отчет о передаче смены. British

Journal of Nursing 1996;5 (21): 1323-

1324.

20. Барр О. Консультирование по эффективной практике

. В: Long A. (Eds) Interaction

для практики в области ухода за больными.

Macmillan Press Ltd, Лондон, 1999 г.;

133-168.

21. О’Киф Б.Дж., Делия Дж.Г. Язык и связь

. In: Данке Г.Л. и

Клаттербак GW. (Eds) Человеческое общение

: теория и исследования.

Издательство Уодсворт,

Белмонт, 1990; 23-49.

22. Windahl S, Signitzer B, Olson T.

Использование теории коммуникации. Введение

в запланированную связь

.SAGE Publications

Ltd, Лондон, 1992.

23. Туриш Д. Общение за пределами индивидуальной предвзятости. В: Long, A. (Eds)

Взаимодействие для практики в сообществе

Сестринское дело. Macmillan Press Ltd,

Лондон, 1999 г.; 190-216.

применение мнемоники «Я ЗВЕЗДА»

Рэйчел Хаггинс Студентка Университета Суонси, Суонси, Уэльс
Beryl Mansel Старший преподаватель, Колледж наук о человеке и здоровье, Университет Суонси, Суонси, Уэльс
Сара Тейт Лектор, Университет Суонси, Суонси, Уэльс
Кейт Брэдли-Адамс Старший преподаватель, Университет Суонси, Суонси, Уэльс

Исходная информация Обследование психического состояния (MSE) представляет собой набор наблюдений, сделанных во время первоначального собеседования с медсестрой.Мнемоника «Я ЕСМЬ ЗВЕЗДА» была разработана в качестве памятной записки для студентов-медсестер, чтобы они могли вспомнить компоненты MSE.

Цель Оценить использование имитации ролевых игр для обучения студентов психиатрических медсестер компонентам MSE.

Метод Моделирование ролевой игры проводилось группами студентов, которые разыгрывали у пациентов признаки и симптомы психоза, биполярного аффективного расстройства и параноидной шизофрении. Остальные студенты провели оценку медсестер.Студенты, которые наблюдали, рассмотрели компоненты структуры Я ЕСМЬ ЗВЕЗДА.

Выводы Первоначально учащиеся сопротивлялись участию в ролевой игре, но оценка показала, что большинству учащихся понравилось занятие, и они обнаружили, что ролевая игра принесла пользу их обучению и уверенности в применении MSE на практике.

Заключение Моделирование ролевой игры может повысить уверенность студентов-медсестер и помочь улучшить их знания и навыки, применяя теорию на практике.

Психиатрическая практика . doi: 10.7748/mhp.2019.e1343

Экспертная оценка

Эта статья прошла внешнее двойное слепое рецензирование и была проверена на плагиат с помощью автоматизированного программного обеспечения

Переписка

[email protected]

Конфликт интересов

Не объявлено

Хаггинс Р., Мансел Б., Тейт С. и др. (2019) Моделирование ролевой игры в обучении медсестер: применение мнемоники «Я ЗВЕЗДА».Практика психического здоровья. doi: 10.7748/mhp.2019.e1343

Опубликовано онлайн: 28 мая 2019 г.

Хотите узнать больше?

Уже подписались? Войти

ИЛИ

Разблокируйте полный доступ к RCNi Plus сегодня

Сэкономьте более 50% в первые 3 месяца
Ваш пакет подписки включает:
  • Неограниченный онлайн-доступ ко всем 10 журналам RCNi и их архивам
  • Настраиваемая информационная панель с более чем 200 темами
  • RCNi Learning с более чем 180 учебными модулями, аккредитованными RCN
  • Портфолио RCNi для создания доказательств повторной валидации
  • Персонализированные информационные бюллетени с учетом ваших интересов
Подписаться
Студент RCN? Попробуйте стандартную медсестру

Кроме того, вы можете приобрести доступ к этой статье на следующие семь дней.Купить сейчас

или

Использование клинических ролевых игр и размышлений в обучении терапевтическим c

Введение

В рамках обучения психическому здоровью учащиеся отрабатывают навыки в безопасной среде, чтобы стать безопасными, предсказуемыми и компетентными практиками. Тем не менее, учащиеся, вероятно, будут иметь противоречивый опыт, когда они перемещаются между классом и практикой с точки зрения понимания опыта пользователя и проверки навыков, которые они изучили. 1–3 На протяжении десятилетий подчеркивалось, что развитие феноменологического понимания и терапевтического отношения лучше всего достигается посредством группового обучения, основанного на практике, например, Rogers. 4 Рефлексия в группе при обучении навыкам терапевтического общения может быть реализована с помощью таких форматов обучения, как методы моделирования, ролевая игра и рефлексивная практика. Ниже мы кратко обсудим некоторые аспекты этих форматов с акцентом на отличительные черты и различия.

Методы моделирования

Моделирование включает в себя выполнение роли во взаимодействии либо посредством ролевой игры, либо с использованием профессионального, обученного стандартизированного пациента. 5 Идея использования стандартизированных и смоделированных пациентов первоначально возникла у невролога Говарда Бэрроуза. 5,6 Бэрроуз определил «симулированного пациента» как обычного человека, который был обучен предъявлять симптомы и признаки конкретного диагноза. 5,7 Исследователи по оценке клинических навыков определили «стандартизированного пациента» как человека с определенным заболеванием или без него, который был обучен описывать либо свои собственные проблемы, либо проблемы, основанные на наблюдениях за другими пациентами. 5,8 В ролевых играх учащиеся играют роль пациента, с которым они познакомились, таким образом исследуя отношения и чувства в рамках профессионального развития. 5 В рамках программы непрерывного обучения психиатрической помощи в Университетском колледже Молде, контролируемые группы для размышлений, которые включают клинические ролевые игры и совместные клинические размышления над реальной ролевой игрой, были важной частью обучения для 20 лет. Учащиеся приносят анонимные описания случаев пациентов из своей повседневной работы в сфере психического здоровья в свою группу размышлений и практикуют психотерапевтические подходы к общению с использованием клинических ролевых игр, клинических размышлений и супервизий.Учащийся, рассказывающий случай, играет роль пациента, а сокурсники — терапевта и других членов социальной сети пациента (таблица 1).

Табл. 1 Основные различия заключаются в роли, которую учащийся играет во взаимодействии, в том, используется ли рефлексия как важная часть симуляции, и в ролевой игре необходимо применять психотерапевтические коммуникативные подходы.

Как упоминалось ранее, учащиеся, скорее всего, столкнутся с конфликтным опытом, когда они будут перемещаться между классом и практикой. 1,9 Это исследование будет посвящено ролевой игре, которая является одной из наиболее устоявшихся форм моделирования и десятилетиями использовалась для обучения студентов клиническим навыкам. 1,3,10 В течение почти 100 лет рефлексивное мышление описывалось как непрерывная оценка знаний. 11 Тем не менее, кажется, существует несколько исследований, в которых исследуются методы, сочетающие рефлексию и ролевую игру в обучении психическому здоровью, и выясняется, устраняет ли это разрыв между знаниями, полученными в классе, и практикой.

Ролевая игра с руководством по обучению терапевтическим навыкам

Использование ролевых игр в обучении психическому здоровью позволяет учащимся стать активными участниками и быть в центре своего обучения. 1 Поскольку описания в учебниках не могут адекватно передать то, что чувствует , как быть обеспокоенным или конфликтным, Шеффлер 10,12 представил метод обучения интервью с психиатрическим пациентом в начале 1970-х годов. Студенты играли роли как клиента, так и интервьюера.В то время обучающихся обычно просили отождествить себя с ролью профессионала, и было необычно просить студентов сыграть роль клиента. В модели Шеффлера учащимся были назначены роли, которые включали в себя субъективный выбор характеристик определенного диагноза, а также объяснение и разыгрывание выбора в ролевой игре. Метод оказался успешным в снижении тревожности студентов, что позволило им лучше понять концепции и навыки и усилить идентификацию с клиентом. 10,12 Мартин и Кан 13 также описали метод, при котором студенты изображали пациентов и врачей во время имитационных медицинских интервью. Они указали, что этот подход помог студентам лучше понять поведение пациентов и общие реакции врачей. Wasylko и Stickley 14 описали опыт использования ролевых игр в обучении психиатрических медсестер. Они выступали за большее драматизм в образовании, потому что это уравнивало положение участников, учителей и учеников и способствовало чуткому взаимопониманию между всеми участниками.Они также считали, что это может быть ценным инструментом для развития эмпатии и рефлексивной практики. Saeterstrand 15 рассказал, как ролевая игра подготовила студентов медсестер к практике психического здоровья. Ролевая игра подготовила студентов к трудным ситуациям, которые могли возникнуть в клинике, и студенты переключились с индивидуального и симптомо-ориентированного внимания на межличностные отношения. Кроме того, они познакомились со своими собственными реакциями и уязвимыми местами. Эта практика связана с гуманистической и личностно-ориентированной философией Карла Роджерса. 16 Роджерс верил в способность человека исцелять и учиться. Ролевая игра улучшает и облегчает личный и профессиональный рост, поскольку она повышает способность учащихся узнавать, что значит быть на месте других, и благодаря этому опыту развивает эмпатию и рефлексию. В результате такого обучения учащийся развивает большую способность относиться к другим с уважением и пониманием, что требуется при оказании психиатрической помощи. 1

Рефлексивная практика

Существуют разные определения отражения.Дьюи 11 продвигал концепцию рефлексивного мышления в первой половине 20-го века и описывал его как активную, непрерывную и тщательную оценку любого убеждения или формы знания в свете обоснования и заключения, которые поддерживают это убеждение или знание. . 17 Манн, Гордон и Маклеод 17 подчеркнули, что модели для размышлений включают критическое осмысление опыта и практик, которые показывают потребность в большем обучении. По мере развития профессиональной идентичности рефлексия может помочь интегрировать различные формы обучения, которые требуют профессионального понимания и перспективы и ценят профессиональную культуру.Интегрированные знания зависят от активного подхода к развитию нового понимания и новых знаний, которые можно добавить к существующим знаниям. Рефлексия помогает профессионалу стать более самостоятельным, осознанным и самокритичным. 17 Schön 18 определил клиническую рефлексию, связанную с действием, как «рефлексию в действии», когда студенты размышляют о своем собственном опыте во время клинической практики, а затем, после клинического опыта, размышляют о действиях, которые они предприняли, критически исследуя то, что они сделали. они сделали и узнали, или что сработало, а что не сработало.

Предварительный поиск литературы показал, что методы моделирования очень важны в клинических исследованиях, и было проведено немало исследований по использованию стандартизированного пациента и моделирования. Однако исследований по использованию ролевой игры в сочетании с последующим размышлением для отработки навыков психотерапевтического общения было меньше или почти не проводилось. Основываясь на положительном опыте Университетского колледжа Молде и нехватке публикаций об этом подходе, мы провели комплексный обзор литературы со следующими исследовательскими вопросами:

  • Оценивали ли предыдущие эмпирические исследования аналогичные методы обучения?
  • Оказывает ли клиническая ролевая игра положительный эффект на развитие у учащихся терапевтических или коммуникативных навыков?
  • Оказывает ли ролевая игра пациента положительное влияние на терапевтические навыки и клинические размышления?

Метод

Интегративный обзор был выбран потому, что мы хотели тщательно изучить литературу на предмет результатов как качественных, так и количественных исследований.Этот тип обзора важен в практике, основанной на фактических данных, поскольку он предлагает исследовать различные аспекты явления с использованием различных методов. 19 Мы использовали пять этапов рецензирования, которые Whittemore и Knafl 19 рекомендовали для комплексных рецензий: 1) идентификация проблемы, 2) поиск литературы, 3) оценка данных, 4) анализ данных и 5) представление в традиционном введении. -метод-результаты-структура обсуждения. «Выявление проблемы» представлено в разделах «Введение» и «Метод», «Поиск литературы» в разделе «Метод», «Оценка данных» в разделе «Результаты», «Анализ данных» и «Презентация» в разделе обсуждения.Кроме того, процесс обзора, включая процесс идентификации и отбора, был основан на заявлении PRISMA и блок-схеме PRISMA. 20

Идентификация проблемы

Scheffler, 12 Martin and Kahn 13 и McNaughton et al 5 подчеркивали важность того, чтобы студенты разыгрывали роли пациента, чтобы помочь им исследовать отношения и чувства в рамках их профессионального развития. Распознавание отношений и чувств после ролевых игр похоже на определение отражения, данное Дьюи 11 , Шёном 18 и Манном и его коллегами 17 .Следовательно, мы сочли естественным объединить клиническую ролевую игру и клиническое размышление, поскольку исследования направлены на этот обзор. Поскольку существуют разные терапевтические и коммуникативные подходы, мы включили эмпирическое исследование, в котором изучалось обучение навыкам терапевтического общения, направленное на помощь людям с проблемами психического здоровья.

Критерии включения заключались в том, что в исследованиях должны были быть представлены эмпирические результаты 1) использования ролевых игр в образовательных целях и последующего клинического размышления, 2) в контексте обучения навыкам терапевтического общения и 3) для студентов университетов, изучающих психическое здоровье, по крайней мере, уровень бакалавра.

Из обзора исключены статьи, не являющиеся эмпирическими исследованиями; исследовали «стандартизированных пациентов»; не занимался обучением психическому здоровью; исследовал моделирование с использованием манекенов или аватаров; не исследовал клиническую ролевую игру; исследовал только отражение; исследовал ролевую игру, но не включил рефлексию; и исследовал симуляцию из-за физических симптомов (см. Таблицу 2 в оценке данных).

Рис 1Ограничения: рецензируются экспертами; 1860 г. по настоящее время; Английский или скандинавский язык.

Таблица 2 Были включены

статьи на английском или скандинавских языках. Литература по стандартизированному пациенту и классическому моделированию, как определено во введении, была исключена, равно как и исследования, изучающие ролевые игры без сосредоточения внимания на рефлексии.

Чтобы найти как можно больше исследований, не было никаких ограничений в отношении методов исследования, используемых в исследованиях. Также было желательно найти как можно более новое исследование, но, поскольку исследований по этому вопросу было мало, год исследований не ограничивался. Был проведен систематический поиск литературы в Ovid (Medline, PsycInfo), Cinahl, Cochrane, ScienceDirect, Swemed, Norart, Proquest и Google Scholar по следующим ключевым словам в различных комбинациях (см. рис. 1): психическое здоровье, уход за психически больными, психиатрия. , студент, обучение, обучение, образование, супервизия, руководство, размышление, группа рефлексии, ролевая игра, драма, значение, результат, эффект, восприятие, опыт, обучение, терапевтические навыки, навыки помощи, психотерапия и терапия.Поиски проводились в период с апреля 2016 г. по апрель 2018 г. Мы провели обновление 1 октября 2018 г.

Оценка данных

Всего при поиске литературы было найдено 1505 статей, из них 24 были исключены из-за дублирования. Три статьи были найдены путем ручного поиска путем проверки списков ссылок полнотекстовых статей. Первый автор провел первый этап анализа, оценив заголовки и аннотации 1484 статей. В случае сомнений она консультировалась со вторым автором для принятия совместного решения.Всего было исключено 1442 статьи, поскольку они не касались ни размышлений в обучении психиатрической помощи или терапевтических подходов, ни использования ролевых игр и размышлений. На этапе 2 первый и второй авторы провели независимую оценку 42 полнотекстовых статей. Консенсусное решение привело к тщательному изучению, систематизации и кодированию 15 статей в матрице литературы. Они были классифицированы в зависимости от страны происхождения, цели исследования, метода, участников, результатов и заключения. Кроме того, было принято решение о том, представляют ли они ролевую игру и клиническую рефлексию при обучении или обучении терапевтическим навыкам для студентов университетов.Дальнейший анализ (Этап 3) проводился в три этапа на основе независимых оценок включения первым и вторым автором и консенсусного решения в случае разногласий. Во-первых, исследования, изучающие рефлексию, были разделены на одну группу (n=3), а использование ролевых игр для обучения терапевтическим навыкам в области охраны психического здоровья (n=12) — на другую. Во-вторых, исследования, в которых изучались ролевые игры, были разделены на две группы: ролевые игры с участием не студентов в роли пациента (n = 5) и ролевые игры со студентами в роли пациента (n = 7).Наконец, исследования, изучающие влияние ролевых игр как на терапевта, так и на пациента в контексте обучения навыкам терапевтического общения и рефлексии студентов (n = 4), были проанализированы с использованием окончательной матрицы литературы. Рисунок 2, таблицы 2 и 3 ).

3

Таблица 3 Включенные исследования A

5

5

Рисунок 2 Процесс идентификации и выбора на основе таблицы потоков Prisma.Адаптировано из Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group. Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. ПЛОС Мед. 2009;6(7).20

Результаты

Систематический поиск литературы позволил найти 42 полнотекстовые статьи, которые были тщательно изучены (см. рис. 2). Четыре статьи соответствовали критериям включения (см. Таблицу 3), а 38 были исключены (см. Таблицу 2). Происхождение включенных исследований: одно из Норвегии, 21 , одно из Австралии 22 и два из США. 23,24 Исследования были опубликованы в период с 1993 24 по 2016 год. 23 В двух исследованиях использовались количественные методы 22,24 и в двух — качественные методы. 21,23 Количество участников варьировалось от 31 24 до 107 участников. 22 Три из четырех исследований включали письменные опросы или анкеты, 22–24 четвертое исследование проводило интервью с фокус-группами 21 (см. Таблицу 3). Включенные статьи охватывают четыре темы: ролевая игра в обучении навыкам помощи, основанный на ролевой игре подход к обучению клиническому общению, ролевая игра, связанная со слуховыми галлюцинациями, и использование ролевой игры для обучения психиатрическим интервью.

Ролевые игры для обучения навыкам помощи

Guttormsen, Hoifodt, Silvola and Burkeland 21 исследовали, подходит ли курс «Первая помощь в случае самоубийства», где ролевая игра была важным методом обучения, для студентов-медиков. Сорок семь (62%) из 76 студентов, участвовавших в курсе, были опрошены в фокус-группах, состоящих из 2–12 студентов. Участники сказали, что после курса они были более готовы помогать лицам, находящимся в опасности самоубийства.Они заявили, что опробование важных знаний в ролевых играх улучшило их понимание и повысило осведомленность о собственных чувствах. Это повысило их профессиональную самоэффективность. Участники исследования сообщили, что было полезно практиковаться в конкретных ситуациях и получать непосредственную обратную связь о своих навыках. Они получили важные знания как при оказании помощи человеку, находящемуся в опасности самоубийства, так и при ролевой игре человека, находящегося в опасности самоубийства. Участники сочли полезным взять ситуацию пациента и, таким образом, ознакомиться с эмоциональными реакциями, которые возникали в ситуации ролевой игры. 21

Основанный на ролевых играх подход к обучению клиническому общению

Используя оценочную анкету, King, Hill and Gleason 22 оценили новый основанный на ролевых играх подход к обучению клиническим знаниям и общению в области психического здоровья для студентов-медиков. Метод обучения на основе ролевых игр (RBL) содержал набор учебных модулей, каждый из которых включал рассказ пациента и рекомендации для ведущего. Студенты получили сценарии для пациента, родственника или соответствующего медицинского работника за неделю до сессии.Учащиеся исполняли роли врача и пациента. После ролевой игры состоялось групповое обсуждение и сессия обратной связи. Всего анкету получили 130 студентов-медиков из трех учебных заведений. В анкете спрашивалось о количестве посещенных сессий, а затем участникам предлагалось ответить на ряд утверждений, используя пятибалльную шкалу Лайкерта (1 = категорически не согласен ; 5 = полностью согласен ). Наконец, студентам было задано пять открытых вопросов и два структурированных вопроса.Всего анкету заполнили 107 студентов (79%). Они посетили в среднем 5,4 из 6 сессий. Участники положительно оценили особенности сессий и сочли их интересными, информативными и актуальными. Их опыт участия в ролевых играх был оценен как сложный, но ценный. Они сообщили, что, испытав роль пациента, они лучше поняли точку зрения пациента. Результаты показали, что учащиеся стали более вовлеченными, повысили самооценку и сочувствие, а также улучшили обучение с помощью RBL.Это также была хорошая подготовка к практике и экзаменам. Результаты также показали, что RBL уникален и гибок и может использоваться и в других дисциплинах. Кроме того, это экономично и безопасно. 22

Ролевые игры, касающиеся слуховых галлюцинаций

Fossen и Stoeckel 23 исследовали личный опыт студентов бакалавриата по сестринскому делу (BSN), когда они слышали голоса, с помощью моделирования и ролевых игр, связанных с этим. В исследовании использовался интерпретативный феноменологический подход, и данные были собраны посредством письменных опросов, на которые ответили 40 студентов BSN на их первом дидактическом курсе по психическому здоровью.Вмешательство в исследование представляло собой пакет моделирования слуха и ролевых игр, разработанный одним из исследователей. Он состоял из 1) ознакомительного пакета «Слушание голосов», 2) участия в моделировании, 3) участия в ролевых играх, 4) дебрифинга и, наконец, 5) письменных опросов. Во время симуляции участники носили наушники и имитировали голоса, выполняя различные задания. Во время сеанса ролевой игры учащийся, у которого были проблемы со слухом, был доставлен в отделение неотложной помощи для обследования.Участники работали в парах: один играл роль медсестры, а другой — человека, испытывающего слуховые галлюцинации. На подведении итогов после ролевой игры студенты могли задавать вопросы и получать ответы. Наконец, данные для исследования были собраны с помощью опросов. Опросы содержали четыре открытых вопроса, в которых задавались вопросы о том, каковы были впечатления медсестер от общения с людьми с психическими заболеваниями до моделирования и ролевой игры, каковы их впечатления после моделирования и ролевой игры, как они будут общаться с людьми. испытали слуховые галлюцинации и каковы были их впечатления от симуляции и ролевой игры.Перед исследованием студенты сообщили, что они беспокоятся и не уверены в общении с людьми, слышащими голоса. После симуляции и ролевых игр они почувствовали себя в большей безопасности и получили новое понимание и отношение к общению с пациентами, которые слышат голоса. Студенты объяснили, как узнавание человека, слышащего голос, изменило его способ общения. Они также объяснили, как изменились их точки зрения в результате моделирования и ролевой игры, и что они стали больше сочувствовать и уважать пациентов с психическими заболеваниями. 23

Использование ролевой игры для обучения психиатрическим интервью

Вольф и Миллер 24 описали и обсудили методы ролевых игр для обучения психиатрическим интервью, в которых студенты-медики играли разные роли, включая роль пациента. Затем они провели количественное исследование, в ходе которого был разработан и распространен среди студентов, принимавших участие в ролевых упражнениях, опрос. Студенты-медики 3-го курса по клинической психиатрической ротации в стационарном отделении один раз в неделю встречались с лечащим врачом отделения для наблюдения и инструктажа.Во время первых встреч они использовали ролевую игру, чтобы разучить интервью с пациентом. Врач расставил роли и начал с роли пациента. Через 10 минут они поменялись ролями, и одному из студентов дали возможность сыграть пациента. В конце встречи они остановили интервью и обсудили сеанс. Опрос был разработан и распространен среди 46 студентов: 31 (68%) ответили на вопросы. Из 31 ответа 71% считают, что этот опыт помог им лучше осознать чувства пациентов, а 90% указали, что ролевая игра помогла им лучше осознать свои собственные чувства; 84% считают, что этот опыт можно использовать в других ротациях; 94% использовали навыки, полученные во время ротации, а 74% заявили, что могли бы использовать навыки в других ротациях.Студенты считали, что роль интервьюера было труднее изобразить, чем роль пациента, но это упражнение было хорошим методом обучения интервью. Результаты показывают, что для тех студентов, которые ответили на вопросы анкеты, ролевая игра была сочтена полезной. Студенты обнаружили, что они лучше понимают свои чувства и чувства пациентов. Результаты также показали, что эти навыки могут быть полезны и в других медицинских школах. Студенты смогли распознать отдельные эмоциональные состояния для разных ролей, а использование ролевых игр побудило студентов изучить разочарование интервьюера и беспокойство пациента.Преодолев тревогу студентов по поводу интервью, это помогло им стать более эмпатичными и эффективными в налаживании отношений между врачом и пациентом. 24

Цели включенных исследований немного различались. В трех исследованиях изучалась ролевая игра как подход и метод обучения, а в последнем изучался опыт учащихся в ролевой игре как учебной деятельности. Несмотря на то, что цели исследований были немного разными, результаты, казалось, совпадали.Во всех исследованиях сообщается, что учащиеся развили свое отношение и терапевтическое понимание, а использование ролевых игр улучшило их обучение. Исследования также показали, что ролевая игра сделала студентов лучшими практиками.

Обсуждение

Как упоминалось выше, важная цель обучения в области психического здоровья состоит в том, чтобы учащиеся развивали свои способности по уходу и помощи людям с различными степенями психических проблем и расстройств. Тот факт, что существуют различные подходы к достижению этой цели, побудил нас провести комплексный обзор литературы для анализа эмпирических данных об использовании ролевой игры с последующим размышлением о развитии психотерапевтических установок и навыков.Результаты показывают, что ролевая игра улучшает терапевтические и коммуникативные навыки учащихся. Тем не менее, существует ограниченное количество исследований по использованию ролевой игры в обучении терапевтическим навыкам и несколько исследований, в которых изучается, как ролевая игра влияет на размышления студентов о собственной практике. Поиск литературы также не обнаружил исследований, в которых изучалось влияние ролевых игр в образовательных учреждениях на клиническую практику.

Предварительный поиск литературы выявил несколько исследований, в которых изучались эффект и результаты обучения терапевтическим навыкам, но не его влияние на рефлексию. 25–27 По-видимому, мало исследований о пользе участия однокурсников в размышлениях и обратной связи после ролевой игры. В этот обзор были включены исследования, изучающие ролевые игры со студентами как в роли терапевта, так и в роли пациента. Было интересно обнаружить, что из всех рассмотренных полнотекстовых статей только исследования, посвященные ролевым играм, в которых учащиеся играли обе роли, содержали данные, касающиеся развития рефлексии учащихся.

Согласно двум исследованиям, похоже, что ролевая игра может улучшить терапевтические и коммуникативные навыки учащихся, например, Guttormsen et al; Кинг и др. 21,22 Учащиеся, по-видимому, получают важный опыт, ставя себя на место пациента и, таким образом, обнаруживая свои собственные реакции на ситуацию. 21,23 Кроме того, учащиеся становятся более эмпатичными и лучше понимают свои собственные чувства и чувства своих пациентов благодаря использованию ролевой игры. 22,24 Опыт ролевой игры, по-видимому, усиливает размышления учащихся о собственной практике, и эти размышления естественным образом влияют на то, как они относятся к другим. 21–24 Итак, как ролевая игра и последующее размышление повлияют на клиническую практику студентов? Каким образом пациенты заметят изменения в медицинском работнике после RBL по сравнению с тем, кто не имел такого опыта? Когда учащиеся получают возможность «воспринимать» ситуацию пациента, это может стать важной дверью к ознакомлению с опытом других людей. С другой стороны, некоторые учащиеся могут быть ослеплены собственным опытом ролевой игры и упускать или не замечать опыт других.Дьюи 11 описал рефлексивное мышление как активную, непрерывную и тщательную оценку знаний. Манн и др. 17 описали рефлексию как активный подход к развитию нового понимания существующих знаний. Во всех исследованиях, включенных в этот обзор, ролевые игры изучались с позиции как терапевта, так и пациента. Тем не менее, ни в одном из исследований не сообщалось о размышлениях студентов, описанных Дьюи, Манном и их коллегами. 11,17 Несмотря на это, результаты показали, что учащиеся стали лучше размышлять благодаря ролевым играм и что учащиеся стали более уверенными и лучше общались с пациентами после получения опыта от этого образовательного вмешательства.

Модель рефлексии, основанная на ролевых играх, разработанная в Университетском колледже Молде, была кратко представлена ​​во введении к этой статье. Одно из основных отличий этой модели от моделей, исследованных в исследованиях этого обзора, заключается в том, что вместо практики процедур и ежедневных клинических оценок цель нашего подхода состоит в применении клинического общения на основе основных принципов четырех психотерапевтических точек зрения. Изучая более чем одну психотерапевтическую перспективу, студенты получают более широкое понимание другой и взаимодействия между ними.Студентам рекомендуется использовать более одной психотерапевтической точки зрения, особенно когда одна точка зрения не может установить и обеспечить отношения, ориентированные на рост. Другие отличия заключаются в том, что наше обучение продолжается в течение 2 лет, и требуется, чтобы студент, играющий роль пациента, действительно был хорошо знаком с настоящим пациентом.

В этот обзор были включены только исследования, посвященные изучению ролевых игр, в которых студенты играли как роль терапевта, так и роль пациента.Результаты показывают, что учащиеся, по-видимому, получают важные знания и проявляют больше эмпатии, ставя себя на место пациента. Обучение психическому здоровью, включающее ролевые игры, должно дать учащимся возможность испытать и понять пациента, проверяя роль пациента. Разыгрывая роль пациента, уже известного ученику, ученику становится легче приблизиться к взглядам, восприятиям и эмоциям другого человека. Это может сообщить о его или ее понимании и способности помочь другому человеку.Наш опыт показывает, что, изучая различные терапевтические перспективы, студенты с большей вероятностью разовьют терапевтическую гибкость.

Поиск литературы в этом обзоре не дал никаких исследований таких моделей, как модель клинического наблюдения в Университетском колледже Молде. В целом исследования по использованию клинических ролевых игр и клинических размышлений кажутся ограниченными. На это могут быть разные причины. Возможно, такой метод обучения встречается редко. Другим объяснением может быть то, что эта модель обучения настолько распространена, что никто никогда не занимался ее исследованием.

Наиболее очевидным предложением для будущих исследований является увеличение количества исследований. В образование в области психического здоровья вложены огромные человеческие и финансовые ресурсы. Мы были бы удивлены, если бы скудость исследований ролевых игр отражала реальную картину того, что происходит в этом типе обучения. Следовательно, наше первое предложение состоит в том, чтобы провести описательное исследование наличия и показателей этого образовательного подхода. Переходя к другому дизайну исследования, необходимы контролируемые исследования с отслеживанием эффекта ролевой игры.Это могут быть наблюдательные исследования видеозаписей студентов в начале и в конце образовательного курса или последующие исследования того, как эти подходы внедряются в клиническую практику.

Ограничения

Ограничения извлеченных исследований

Несмотря на то, что результаты показали, что учащиеся размышляют по-разному после того, как они испытали RBL, ни одно из найденных исследований не было специально направлено на изучение того, как ролевая игра влияет на рефлексию учащихся. В трех статьях не показано, как разыгрывались ролевые игры; только Вольф и Миллер 24 содержали в статье отрывки из ролевой игры.

Fossen и Stoeckel 23 собрали данные после того, как студенты были опрошены одним из исследователей после ролевых игр. Это могло повлиять на результаты. Использование опросов могло повлиять на насыщенность данными, поскольку у них не было возможности задать дополнительные вопросы, как это допускала структура интервью. С другой стороны, сбор данных с открытыми вопросами от 40 информантов дал большую выборку, чем обычно можно найти в качественных интервью.Наконец, не было никакой информации об отсевах.

Гуттормсен и его коллеги 21 опросили студентов в фокус-группах, чтобы собрать данные для исследования. Однако динамика в группе могла повлиять на результаты. У некоторых, возможно, была более сильная позиция в группе, чем у других, и это могло повлиять на то, что сказали студенты. Тот факт, что один из интервьюеров был учителем студентов, также мог вызвать предвзятость. Все эти ограничения были упомянуты в статье.Кроме того, в статье неадекватно описаны темы интервью-гида, что затрудняет интерпретацию и усложняет оценку внутренней валидности исследования.

Вольф и Миллер 24 подчеркнули ограничение, что только 67% студентов ответили на опрос. Кроме того, поскольку у студентов не было альтернативного метода обучения и не было контрольной группы, отсутствие сопоставимости усложняет оценку. Тот факт, что использовалась только описательная статистика, снижает качество данного исследования.

King, Hill and Gleason 22 собрали данные анкеты 107 из 130 студентов, завершивших психиатрическую ротацию. В части 2 своей анкеты участники ответили на набор из 12 утверждений. Десять утверждений касались RBL, одно — проблемно-ориентированного обучения (PBL) и одно — предпочитал ли студент тематические лекции ролевым играм. Альфа-коэффициент внутренней согласованности Кронбаха для всех 12 пунктов составил 0,81. Поскольку в анкете было более одной категории (RBL, PBL и тематические лекции), может быть ненадежно указывать альфа для Части 2 теста в целом.Большое количество вопросов также повысит ценность альфы. 28 Они представили результаты, которые показывают, что респонденты положительно относились ко всем пунктам RBL по сравнению с PBL. Однако они оценили намного больше элементов RBL, чем PBL. Если бы они оценили одинаковое количество элементов RBL и PBL, результаты, возможно, были бы другими.

Ограничения комплексного обзора

Поиск литературы выявил несколько исследований, в которых изучалось использование клинической ролевой игры для развития терапевтических навыков, рефлексии и понимания.Причиной скудости результатов могло быть то, что мы должны были использовать другие ключевые слова или другие соответствующие базы данных, которые мы рассмотрели. Другим ограничением может быть то, что только один исследователь просматривал заголовки и тезисы, так что важные выводы могли быть упущены на этом этапе. Дополнительным ограничением могло быть то, что мы использовали схожие педагогические методы, что могло повлиять на анализ данных. Преимущество использования комплексного обзора заключается в том, что этот подход позволяет сочетать различные методологии.Сочетание методов в интегративном обзоре может привести к всестороннему описанию сложных подходов и важных теорий, что позволит получить более широкую картину явления, что может быть полезно в доказательной практике. Однако сочетание разных методов увеличивает риск неудачи и требует систематического и четко сформулированного подхода к анализу данных. 19 Чтобы обойти это ограничение, мы использовали пять этапов рецензирования, которые Уиттемор и Кнафл рекомендовали для комплексных рецензий.

Заключение

Цель этого интегративного обзора состояла в том, чтобы исследовать, как клиническая ролевая игра повлияла на развитие учащимися навыков терапевтического общения и клинической рефлексии. Мы нашли только четыре исследования, соответствующие нашим критериям включения. Тем не менее, этот обзор освещает педагогические процессы с ролевыми играми, супервизией и рефлексией в развитии терапевтической, профессиональной и межличностной компетентности. Ролевые игры в группах под наблюдением, по-видимому, способствуют осмыслению и пониманию не только учащихся в роли пациента и терапевта, но и сверстников, наблюдающих за групповыми занятиями.Согласно включенным исследованиям, клиническая ролевая игра способствует равенству помощников и пользователей и повышает вовлеченность учащихся, их самоэффективность и эмпатические способности в практике психического здоровья. Необходимы дальнейшие исследования, касающиеся опыта студентов, занимающихся психическим здоровьем, с отыгрышем ролей как терапевта, так и пациента. Было бы особенно важно исследовать это в контексте изучения психотерапевтических подходов и их возможного влияния на развитие у студентов клинической рефлексии и практических навыков.

Благодарность

Мы заявляем, что у нас не было финансирования для этого исследования.

Раскрытие информации

Авторы сообщают об отсутствии конфликта интересов в этой работе.

Каталожные номера

1. Васылько Ю., Стикли Т. Содействие эмоциональному развитию с помощью драмы в обучении психическому здоровью. В: Stickly T, Basset T, редакторы. Обучение психическому здоровью . Чичестер: John Wiley & Sons, Ltd; 2007: 297–309. дои: 10.1002/9780470713617.ч35

2. Кинни М., Аспинуолл-Робертс Э. Использование себя и ролевых игр в обучении социальной работе. J Обучение психическому здоровью Edu Pract . 2010;5(4):27–33. doi:10.5042/jmhtep.2010.0688

3. Саундер Л. Ролевая онлайн-игра в обучении психическому здоровью. J Обучение психическому здоровью Edu Pract . 2016;11(1):1–9. doi: 10.1108/JMHTEP-07-2015-0031

4. Роджерс К.Р. Клиент-центрированная терапия . Бостон: Хоутон и Миффлин; 1951.

5. Макнотон Н., Равитц П., Уоделл А., Ходжес Б.Психиатрическое обучение и моделирование: обзор литературы. Can J Психиатрия . 2008;53(2):85–93. дои: 10.1177/070674370805300203

6. Бэрроуз Х.С., Абрахамсон С. Запрограммированный пациент: методика оценки успеваемости студентов по клинической неврологии. J Med Educ . 1964; 39: 802–805.

7. Бэрроуз Х. Как разработать проблемно-ориентированный учебный план для доклинических лет . Нью-Йорк (Нью-Йорк): Springer; 1985.

8. РЦСА. Заявление о консенсусе для исследователей в области оценки клинических навыков (RCSA) по использованию стандартизированных пациентов для оценки клинических навыков. Академ Мед . 1993; 68: 475–477.

9. Лэнди Р.Дж. Персона и перформанс: значение роли в драме, терапии и повседневной жизни . Лондон: Дж. Кингсли; 1993.

10. Шеффлер Л.В. Помощь консультантам в понимании эмоционального расстройства через ролевую игру. Контроль за образованием . 1973; 13(1):72–75. doi:10.1002/j.1556-6978.1973.tb01586.x

11. Дьюи Дж. Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу .Массачусетс: округ Колумбия. Хит; 1933.

12. Шеффлер Л.В. Бытие есть вера: игра в психиатрического больного. J Психиатр Образование . 1977; 1(1):63–67.

13. Мартин П., Кан Дж. Студенты-медики в роли пациентов. Академия психиатрии . 1995;19(2):101–107. дои: 10.1007/BF03341538

14. Васылько Ю., Стикли Т. Театр и педагогика: использование драмы в обучении медсестер психического здоровья. Обучающая медсестра сегодня . 2003; 23: 443–448.

15. Сетерстранд Т.Ролевая игра как педагогический метод (Rollespill som pedagogisk methode). Сикэплейен . 2007;95(5):70–71. doi:10.4220/sykepleiens.2005.0001

16. Роджерс К. Свобода учиться . Нью-Йорк (Нью-Йорк): MacMillan College Inc; 1994.

17. Манн К., Гордон Дж., Маклеод А. Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор. Adv Health Sci Educ . 2009;14(4):595–621. doi: 10.1007/s10459-007-9090-2

18. Шён Д. Рефлексивный практик .2-е изд. Сан-Франциско: Джосси Басс; 1991.

19. Уиттемор Р., Кнафл К. Интегративный обзор: обновленная методология. Дж Ад Нурс . 2005;52(5):546–553. doi:10.1111/jan.2005.52.issue-5

20. Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж., Альтман Д.Г., The PRISMA Group. Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. ПЛОС Мед . 2009;6(7). doi:10.1371/journal.pmed.1000097

21. Гуттормсен Т., Хёйфодт Т.С., Силвола К., Буркеланд О.Курс первой помощи при суицидальной опасности (Kurset Førstehjelp ved selvmordsfare). Tidsskriftet Den Norske Legeforening . 2003; 163: 2281–2283. Доступно по адресу: http://tidsskriftet.no/2003/08/tema-utdanning/kurset-forstehjelp-ved-selvmordsfare. По состоянию на 7 октября 2017 г.

22. Кинг Дж., Хилл К., Глисон А. Вся мировая сцена: оценка обучения студентов-медиков на основе ролевых игр в психиатрии. Австралийская психиатрия . 2015;23(1):76–79. дои: 10.1177/1039856214563846

23.Фоссен П., Стокель П.Р. Восприятие учащимися медсестер имитации слуха и ролевой игры: подготовка к клинической практике в области психического здоровья. J Nurs Educ . 2016;55(4):203–208. дои: 10.3928/01484834-20160316-04

24. Вольф Т.К., Миллер Д. Использование ролевых игр для обучения психиатрическому интервью. J Group Psychother Психодрама Sociom . 1993;46(2):43–51.

25. Hill CE, Lent RW. Описательный и метааналитический обзор обучения навыкам помощи: время оживить бездействующую область исследований. Am Psychol Assoc . 2006;43(2):154–172.

26. Hill CE, Roffmann M, Stahl J, Friedmann S, Hummel A, Wallace C. Обучение навыкам помощи студентам: результаты и прогнозирование результатов. Am Psychol Assoc . 2008;55(3):359–370.

27. Hill CE, Anderson T, Kline K, et al. Обучение навыкам помощи для студентов бакалавриата: кого мы должны выбрать и обучить? Графы Psychol . 2016;44(1):50–77. дои: 10.1177/0011000015613142

28. Тавакол М., Денник Р.Разбираемся с альфой Кронбаха. Int J Med Educ . 2011;2:53–55. дои: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *